在閱讀教學(xué)中滲透寫作思維訓(xùn)練

■楊 燕

閱讀與寫作是水乳交融的。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，為寫作提供豐富的營養(yǎng)；寫作是閱讀的延伸，是知識(shí)積累程度的反映。葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐；傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切聯(lián)系。”學(xué)生閱讀能力和寫作能力的高低是衡量其語文水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，因此，這兩種能力的培養(yǎng)是初中語文教學(xué)的主要任務(wù)。

然而，當(dāng)下的初中語文教學(xué)大多將閱讀課和寫作課劃分得界限分明。在閱讀課上，教師只是單一地將文本作為一道已盛盤上桌的“佳肴”，帶著學(xué)生“品嘗”“消化”詞句的含義、妙處及思想的獨(dú)到、深刻，而幾乎不給學(xué)生再現(xiàn)“美食烹制”的創(chuàng)意和流程，也不會(huì)帶著學(xué)生體會(huì)“烹制”過程中的欣喜和艱辛。寫作課上，教師往往一味地拿一些質(zhì)量不如課文的范文，或者象征性地引用一下教材中的片段，作為示范材料來進(jìn)行寫作指導(dǎo)，而忽視了對(duì)學(xué)生寫作思維的訓(xùn)練——這恰恰是寫作水平高下的決定性因素。

針對(duì)這種現(xiàn)象，筆者在自己的教學(xué)過程中做了一些探索和嘗試，試圖在閱讀課上“越界”，以期最大可能地將寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，在閱讀教學(xué)中滲透寫作思維訓(xùn)練。

一、在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)觀察方法

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”我們的學(xué)生總是到了寫作文的時(shí)候就發(fā)愁沒東西寫，或者有了想寫的東西卻寫不長、寫不細(xì)致，究其根本原因，是學(xué)生對(duì)自己平時(shí)的生活不細(xì)心觀察。針對(duì)這一情況，筆者在執(zhí)教《與朱元思書》時(shí)，在帶領(lǐng)學(xué)生掌握了景物描寫的方法后，并沒有結(jié)束教學(xué)，而是以學(xué)校的一棵梧桐樹為例，問學(xué)生應(yīng)該如何觀察那棵樹。學(xué)生的思維一下子陷入了僵局。于是，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)過渡性問題：吳均在《與朱元思書》中是如何觀察富春江山水的？學(xué)生立刻如醍醐灌頂，思考出如下角度：觀察梧桐樹既要看無風(fēng)時(shí)的樹，也要看微風(fēng)下、狂風(fēng)中，甚至小雨、中雨、大雨、暴雨中的梧桐樹；既要觀察樹本身，也要觀察樹身后的教學(xué)樓、藍(lán)天白云、樹下的行人；既要遠(yuǎn)觀梧桐樹，又要近看梧桐樹，還要在樹下仰視和爬到樓上俯視；既要看樹干、樹葉的形狀、顏色，還要聞聞樹的味道、聽聽樹的聲音；既要帶著五官認(rèn)真觀察，還要帶著心和頭腦，展開豐富的想象和聯(lián)想，這樣才不至于在提筆的時(shí)候，只能硬擠出一些或俗套或根本不恰當(dāng)?shù)谋扔骶洹?/p>

明確怎樣觀察梧桐樹后，筆者帶著學(xué)生來到了室外，讓他們仔細(xì)觀察，并且寫出觀察筆記，然后小組內(nèi)交流觀察筆記，最終形成作文《梧桐樹啊》。很多學(xué)生輕輕松松地寫出了800多字的文章。

二、在閱讀教學(xué)中還原構(gòu)思過程

學(xué)生寫作時(shí)大多構(gòu)思淺顯，基本只思考文章寫什么、要表達(dá)一個(gè)什么中心，至于如何能使文章中心更突出，則思之甚少。所以，筆者在執(zhí)教《捕蛇者說》的時(shí)候，為了讓學(xué)生感受到柳宗元的精巧構(gòu)思，將文本內(nèi)容重組，還原了作者的創(chuàng)作過程：柳宗元遇到一個(gè)姓蔣的捕蛇人，聽他講述了自己的悲慘遭遇。出于同情，柳宗元主動(dòng)提出幫他向地方官申請(qǐng)，免除他捕蛇的差使。誰知蔣氏竟然更加悲傷，不同意柳宗元的做法，并向他說明了原因。然后，柳宗元覺得更值得同情的是需要交納賦稅的人，而且出于一個(gè)文人的社會(huì)責(zé)任感，他準(zhǔn)備寫一篇文章，向統(tǒng)治者反映賦稅過于沉重的現(xiàn)實(shí)。在還原創(chuàng)作過程后，筆者追問：“柳宗元是如何構(gòu)思這篇文章，以達(dá)到突出中心并引起當(dāng)局者重視的目的呢？”

通過一系列教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生明白了柳宗元寫作這篇文章的目的是揭露當(dāng)時(shí)社會(huì)賦稅過于沉重，致使民不聊生的慘狀。但是為了突出這個(gè)中心，作者選擇了在蛇毒之下討生活的捕蛇者為突破口，將捕蛇者的“樂”和鄉(xiāng)鄰的“苦”作對(duì)比。除了正反對(duì)比，作者還用蛇毒之毒來襯托賦斂之毒。通過對(duì)比和襯托，文章讓當(dāng)局者駭然地認(rèn)識(shí)到：原來賦稅過于沉重了！

三、在閱讀教學(xué)中興起文章波瀾

一波三折的文章，可以吸引讀者的閱讀興趣、折射文本魅力。學(xué)生大多知道文章要寫得一波三折才好看，但如何才能一波三折，他們卻不知道。因此，在執(zhí)教《林中小溪》的時(shí)候，筆者特意指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為文章增加波瀾的寫作方法。

首先，筆者讓學(xué)生閱讀全文，梳理出小溪在流經(jīng)森林的過程中遇到了哪些障礙。學(xué)生通過自學(xué)很快明確：又淺又闊的地方→狹窄的深水道→靜靜的旋渦→寬闊的洼地→水灣→高崖→百年云杉。接著，筆者提問：“本文是根據(jù)作者的觀察筆記整理的文章。請(qǐng)大家思考，作者為什么要以這樣的順序安排幾次障礙？是事實(shí)的確如此還是作者故意這樣安排？”學(xué)生一片沉默。筆者就請(qǐng)學(xué)生根據(jù)小溪克服障礙的難度的大小，以及幾次障礙中文勢的輕重緩急，繪制出本文的情節(jié)曲線圖。從圖中可以形象地看出：1.本文的情節(jié)線并非一條直線，而是曲折的；2.百年云杉這個(gè)最大的障礙放在文章最后。學(xué)生根據(jù)以上兩點(diǎn)分析出了一波三折的文章是如何設(shè)置情節(jié)的。

在訓(xùn)練階段，筆者先給學(xué)生出了一個(gè)作文題“意外”，要求學(xué)生在一篇文章中設(shè)計(jì)三個(gè)意外，并合理安排三次意外的順序以使文章波瀾迭起。最后，筆者又提供了一篇題為《補(bǔ)》的作文的情節(jié)：“考試失利→父親責(zé)怪→父子爭吵→離家出走→父親尋子，彌補(bǔ)兒子心中愛的缺失。”筆者要求學(xué)生通過調(diào)整記敘順序興起文章的波瀾。學(xué)生通過小組交流，邊調(diào)整順序邊繪制作文情節(jié)曲線圖，最終探索出一種相對(duì)更好的情節(jié)安排：開篇描寫“我”憤而離家出走的情景→回憶考試失利的沮喪→回憶父親責(zé)怪→回憶父子之間的激烈爭吵→父親尋子的呼喚聲把“我”拉回了現(xiàn)實(shí)→點(diǎn)明中心“父親彌補(bǔ)了兒子心中愛的缺失”。

在這節(jié)課上，筆者先引導(dǎo)學(xué)生梳理林中小溪遇到障礙的順序，再安排學(xué)生設(shè)計(jì)幾個(gè)意外的順序，最后讓學(xué)生對(duì)一件事的幾個(gè)環(huán)節(jié)做調(diào)整，教會(huì)了學(xué)生運(yùn)用倒敘興起文章波瀾的方法，效果顯著。

當(dāng)然，在閱讀教學(xué)中滲透作文思維訓(xùn)練，絕非只有這幾種方法，也絕非只能通過這幾篇文章。我們的教材是一個(gè)寫作教學(xué)的寶庫，只要教師能真正從作者的角度出發(fā)，去研究教材，還原文本創(chuàng)作的過程，領(lǐng)悟作者創(chuàng)作的奧秘，帶領(lǐng)孩子觸摸到最原生態(tài)的文本，讓他們見證每一篇佳作的生成過程，就一定能將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)巧妙地融合在一起，發(fā)揮閱讀指導(dǎo)寫作的最大價(jià)值。