中加數學課堂提問技巧比較研究

■袁冬華

課堂不僅是師生之間進行互動的重要場所，也是促進學生思維發展的主要陣地。而課堂提問是課堂教學中至關重要的環節，它有助于推進教學內容的展開，是新課改中實現“教師主體”向“學生主體”轉化的重要途徑之一。課堂提問具有藝術性和技巧性，能夠帶領學生去探索未知的領域，能幫助學生養成思考的習慣。如何來借提問這一常規手段促進學生思考，提高課堂效率，從而改善教學質量？這是值得我們研究的命題。筆者去加拿大參加初中教學改革研修班培訓兩周，在深入了解加拿大數學教師如何上課的基礎上，與中國課堂進行了對比分析，對比了教師在數學課堂上提問的異同，找尋數學課堂教學中提問的突破口，以期促進數學課堂教學質量的進一步提高。

一、兩國課堂提問方式對比

1.教師提問方式。

加拿大教師更喜歡數學觀點方面的問題，他們的提問傾向于提高學生的理解能力和分析能力，而中國教師則側重于關注數學中事實性的常識，讓學生反復記憶，而非如何獲得這一概念的過程，致使很多學生知其然而不知其所以然。加拿大學生在探索知識的同時又聯系了生活，而中國學生則是通過教師的講述和對教科書的研讀扎實了數學知識。中國教師避開數學知識發生過程，用現成的知識結論機械地來教，學生學起來自然毫無動力、趣味和生氣，即使學會了也難以形成獨立的數學能力。而加拿大教師則巧妙地設計知識發生的過程，引起學生無限的求知欲。

2.學生提問方式。

對比兩國學生在數學課堂上的表現，我們發現加拿大學生在課堂上表現得更為放松，他們很愿意在課堂上就某一問題向教師提問，尋求教師的解答。而中國的學生大多坐得端端正正等答案。在對比之后，我們開始探索產生這種差異的主要原因，是課堂展開的形式造成了學生對于提問認識的差異。加拿大學校的課堂經常使用小組討論、合作探究的方式進行學習。在小組合作中，學生敢于提問，敢于追根究底，勇于去思考為什么以及怎樣做，這樣既可以解決自身不會的問題，同時也會在思維碰撞中激起新的問題，長此以往，他們的思維品質得到了提高。而在中國“填鴨式”的課堂中，教師們更加注重的是知識的傾倒，不在意學生的接受，不僅學生和教師之間缺乏互動，而且學生和學生之間也缺乏互動，如此形成了一個死循環。雖然我們的課堂也多有嘗試小組討論、合作探究的方式，但很多都是熱熱鬧鬧假探究。所以，我們可以看出，中加兩國的學生在接受知識時因為方式的不同，產生的效果也不同，使得我們更加清晰地認識到學生的主動提問有助于幫助學生理解所學知識，培養他們的創新精神，完善他們的思維方式，讓他們更能主動參與學習，提高學習樂趣。

二、兩國課堂提問特點

1.對提問設置的準備情況。

兩國教師都會為了課堂教學的有序有效展開而設置提問環節，只是側重點不同。加拿大教師設置問題時，以提高學生的思辨能力、理解能力、探究能力和動手操作能力為目標，他們不僅考慮到數學知識本身的特征，還會考慮到學生的“最近發展區”。他們設置開放性的問題來引導學生進行探究性學習。例如在“一次函數”教學中,中國教師設計這樣幾個問題進行復習引入：一次函數直線有何種形式？怎樣定義一次函數？一次函數自變量的范圍是什么？在整個教學過程中,教師的提問束縛學生的思維，而不是發散學生的思維，學生一直處于被動學習的狀態，主體性得不到發揮。而加拿大教師這樣設計：已知一次函數過點A（0，2），要確定一次函數表達式，還需什么條件？能否只用一個方程表示所有過定點A（0，2）的直線呢？這兩個問題的設計，旨在引導學生發現現有知識的不完備，使學生產生不完備的地方能否給予改進、提高的想法，無論是思考的角度，還是思維訓練的深度,都遠遠超出了前面幾個線性提問，容易激發學生學習研究的興趣，發散學生思維。

2.課中提問實施的情況。

在教師的課堂教學行為表現方面，加拿大的教師相較中國教師，更喜歡設置開放性問題來培養學生發散思維的能力。中國教師則更喜歡在“一題多解”方面來設計問題，以此來培養學生的解題能力。比如：證明相似三角形定理時，中國教師喜歡通過幾道證明題來回顧相似三角形的一般證明方法，甚至鼓勵學生使用不同方法來證明，從而鞏固相似三角形的判定和性質定理。加拿大教師則喜歡在提問前激發學生的求知欲，拿出一個構造簡單的測距儀，接著提出：“測距儀是怎樣運用相似三角形的性質？”與學生共同回顧相似三角形的性質，并對問題作出探討，一旦學生開始了解測距儀的構造及工作原理，教師就允許他們使用測距儀測量距離。正是因為中國教師在平時教學中重視一題多解，所以中國學生的解題能力相對來說更強。這種課堂提問方式對于學生解題技巧訓練方面的作用是毋庸置疑的，但是它并不利于學生獨立思考能力與創造性思維的培養，這一點是我們應該警醒的。

3.用提問來測評學生的學習情況。

中加兩國的數學教師在設置問題考查學生的學習情況上，采用了不同的方式。中國教師經常用單項選擇、判斷題和填空題來測試學生，而加拿大教師則會設置開放性問題來檢測學生的學習情況。

總的來說，中國教師更注重知識的教授，忽略了讓學生主動參與理解，嘗試實踐的過程，所以在以后的課堂教學中，中國教師應該以發展的眼光看待學生，以學生為中心，注重學生創造性思維的訓練與動手實踐能力的培養。

三、兩國課堂提問技巧比較

1.以問引趣，激發思維。

數學知識的本身相對比較枯燥，所以，如果數學教師能夠在課堂上提出一些趣味性問題，這樣可以激起學生學習數學的興趣，并且以這些問題為載體來更好地幫助學生理解知識點。加拿大教師喜歡由學生舉出例子，讓學生自己去探索發現數學概念，依托這樣的思考過程來理解數學概念。而中國教師則是直接給出具體的例子，然后直接告知數學概念。比如：在講授“直線與平面垂直的定義和判定”時，加拿大教師更多的是讓學生自己發現日常生活中出現的這一概念，而中國教師更多的是告訴學生墻角線與地面的關系、桌面與桌腿的關系等來幫助學生更好地理解這一問題。加拿大學生在探索這些問題的過程中既學到了知識，又聯系了生活，在頭腦中形成直線與平面的初步印象，為下一階段的學習打好基礎；而中國學生則是通過教師的講述加上對教科書進行研讀夯實了數學知識。

2.過渡提問，掌握難點。

在進行新知識點教學時，教師可以通過復習舊知識來引入新知識，幫助學生找到知識點之間的關聯，使得學生在掌握新知識的同時又能夠溫習舊知識，從而提高學習的效率。中國的數學教師比較喜歡在上課之初復習上節課所學的內容，激活學生的已有圖式，而加拿大教師對課前復習這塊并不注重。

3.以問點撥，舉一反三。

點撥提問的主要策略是重復、提示、補充與確認學生答案。通過多次點撥，學生在以后的學習中就能夠把握住“應該學習什么”，這樣易于幫助學生構建知識網絡，理清重、難點。在這一點上，中加兩國的數學教師無明顯差別。

四、總結

在我們平時的授課中，在學生的頭腦風暴還沒有打開時，教師用心設計的提問會引發學生們的好奇心，從而將他們的注意力吸引到所要探索的題目上來。中國教師要根據學生的“最近發展區”，巧妙設計問題，注重問題的層次性，同時也要向加拿大教師學習，多加入開放性問題的設計，通過開放性問題和“一題多解”相結合，培養學生的發散思維能力，加強學生的解題能力。課堂上巧妙運用回答問題的方式，來吸引學生的有意注意，幫助學生理清思路，在腦中搭建知識框架，多采用小組合作，來提高學生的學習主動性，提高學生的思維品質。

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