人文情懷缺失癥結在于教育思想貧乏

周位彬 （河南鶴壁職業技術學院）

全國人大常委會委員、著名教育專家朱永新教授曾在一次“國際人才高峰論壇”上，以“人才培育與教育創新”為題，對我國現行教育中的三大“病癥”進行了直陳針砭，指出“文理分家導致人文情懷缺失?！薄拔睦矸挚平档土嗣褡宓恼w素質。因為過早地文理分科以后，理科的學生不再學歷史、學地理，不再和偉大的思想家對話，那么科學家的人文情懷就有問題，對中國問題、對人類問題、對民族文化的關系、環境污染問題等等就會很少關注?！币菜焓怪Z貝爾獎一直成為“我們的一個心痛”。（《廣州日報》2008-11-30）

朱教授的指陳是高屋建瓴的，深深觸及了當前我國基礎教育中文理分科的一個實質性弊端。就當下我國基礎教育的條件與環境來說，能否立即取消“高考文理分科”尚屬其次，問題的關鍵是取消了“文理分科”是否就一定能保證學生人文素質的健康發展？縱使高中教育做到了文理并重，而大學階段通行的專業分流是否就意味著部分專業，特別是理工科專業學生又將失去人文素質提升的基石？看來，確保學生人文素質提升的關鍵并不是一個簡單的文理分家或學生擁有文史知識多寡的問題，在其本質上乃是一個先進教育思想是否貫徹始終的問題。就其現實性來說，歸根結底在于我們的各級各類學校的各科教師，能否以“學生發展為本”的先進教育理念為引領，拋棄教學的中“知識物”，切實有效地對學生實施真正的“教育學”。

人文素質的生成必要以一定的人文知識為基礎，人文知識乃是滋潤學生人文素養的源頭活水。然而，人文知識并不直接等同于人文素養，人文教育也并不直接等同于文史知識的普及。有誰能說那種屢見不鮮的“上課記筆記，考試背筆記，考后全忘記”的文科類教學就是對學生實施了人文教育？又有誰能說作家徐遲報告文學《哥德巴赫猜想》中的沈元老師所上的數學課就缺失人文關懷？這里的關鍵是教師是否有一種自覺的“人學”視野，在傳授學科知識的同時，遵循教育教學規律，充分發揮教學的藝術性和感染力，以蘊涵在學科教學中豐富的道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價值理想以及科學技術與社會的倫理關系等因素，豐富學生的精神世界，發展學生的精神世界，提升學生的道德人格，教會學生學會做人、學會做事。

當前，部分教師的教育視界里確實對人文教育存在一些誤區，認為對學生進行文史哲知識的教育就是人文教育，才是人文教育；學生的知識貯備多了，視野開闊了，就具備了一定的人文素質。豈不知，人文知識只是提高人文素質的一個基礎，二者之間“差著價值觀的內容，差著精神方面的內容”。從文化學的角度講，社會文化本身作為人類文明的積淀，只有經過個體的內化過程，使其從中解讀出知識所蘊含的精神品質和價值意義，才能最終納入個體的人文素質結構，實現精神人格的成長。

事實上，自然科學也是人文教育的源頭活水。每門學科產生的歷史文化、主要的思想方法、科學家的奉獻精神等，特別是以科學為基礎的理性給人類帶來創造性的思維，給人類社會帶來新的文明進步，無不在豐富著人文教育的寶庫。人文知識不是僅來自哲學、社會科學領域，同樣也來自自然科學。理性精神給人堅持真理、敢于批判、勇于創新、追求進步的個性張揚和大寫人格，正是人文教育的精髓之所在。

因此，人文教育是素質教育視野下以學生發展為本的現代教育思想的貫徹實踐。全面提升學生的人文素養，不是人文社會科學教師的私務，而是所有學科教師的公責。在其本質上，意味著教育必須充分彰顯其價值引導功能，以培養學生的“可貴品質”為圭臬，使學科教學賦予知識理論以人的精神品格，使學生不僅能夠看到知識理論本身，而且能夠看到“矗立”于其中的“人格形象”，從而“擴大學習者對人生悟覺的視野，提高對人生感覺與體驗之敏銳性與深刻性，把人類精神發展的成果轉化為學習者個體的精神能力，據此得以超越自我有限的個別性，獲得普遍性的品質”（魯潔語），成為一個具有豐富精神內涵的全面和諧發展的人。