“小學(xué)科”教師校本研修的困境和實(shí)踐探索

趙小虎

一、當(dāng)前“小學(xué)科”校本研修存在的主要問題

營造高效的教師校本專業(yè)發(fā)展途徑，是應(yīng)對教育變革的必然選擇。但當(dāng)前學(xué)校的校本研修機(jī)制依然沒能完全發(fā)揮提升教師整體水平的作用，特別是有別于傳統(tǒng)的語數(shù)強(qiáng)勢學(xué)科，“小學(xué)科”這方面的薄弱現(xiàn)象更加明顯。以筆者所在學(xué)校的“小學(xué)科”為例，原因主要有以下幾個(gè)方面：

1.校本研修組織不能滿足“小學(xué)科”教師成長的需要

“小學(xué)科”專職教師人數(shù)少、層次差異大，“強(qiáng)者恒強(qiáng)”與“弱者恒弱”現(xiàn)象交織并存，致使校本研修教師之間發(fā)展不平衡，不利于“小學(xué)科”整體師資水平的提升。迫切需要加強(qiáng)“小學(xué)科”校本研修組織建設(shè)，更好地整合校內(nèi)外人力和經(jīng)驗(yàn)資源，實(shí)現(xiàn)同伴互助和優(yōu)勢互補(bǔ)。

2.校本研修主題不能滿足“小學(xué)科”教學(xué)的需要

科研是化解矛盾探索教育教學(xué)解困之路最有力工具。但筆者深有感觸，不少“小學(xué)科”的校本研修“有教無研”“方向不明”“主題不清”，研修活動(dòng)“表面化、碎片化、盆景化”，淪為單純的完成任務(wù)，缺少研修目標(biāo)和研修規(guī)劃，難以適應(yīng)“小學(xué)科”教學(xué)改革的整體需求。

3.校本研修單兵模式局限“小學(xué)科”優(yōu)質(zhì)資源的共享

當(dāng)前，學(xué)校“小學(xué)科”教師校本研修發(fā)展不均衡，存在單兵作戰(zhàn)、比較散亂的現(xiàn)象，往往是憑著教師個(gè)體的主觀判斷和習(xí)慣行動(dòng)，“小學(xué)科”內(nèi)部教師資源沒有得到有效發(fā)揮，沒有形成骨干、普通教師共同參與的分享機(jī)制。

二、“小學(xué)科”教師校本研修共同體建設(shè)策略

1.“分層分類+項(xiàng)目互助”的“小學(xué)科”校本研修團(tuán)隊(duì)建設(shè)策略

我們首先開展了全校范圍的“小學(xué)科”調(diào)研工作，從“小學(xué)科”教師專業(yè)發(fā)展水平、各“小學(xué)科”專業(yè)關(guān)注點(diǎn)、教師需求等方面，了解當(dāng)前我校“小學(xué)科”校本研修的現(xiàn)狀和特征，以此錨定“小學(xué)科”校本研修團(tuán)隊(duì)建設(shè)的基點(diǎn)。

在厘清全校“小學(xué)科”教師現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)科、工作年限等因素，組建“三格”團(tuán)隊(duì)。即三年內(nèi)新上崗教師“定格”，強(qiáng)化“學(xué)科常規(guī)”素養(yǎng)的研習(xí)與體悟，積累“實(shí)踐性知識”，定格為合格教師；成熟教師“升格”，突出“團(tuán)隊(duì)研究”和“項(xiàng)目研究”，重點(diǎn)開展“主題問題”研究，升格為骨干教師；名優(yōu)教師“風(fēng)格”，借助“特色研修”載體，錘煉“學(xué)習(xí)力”“研究力”和“指導(dǎo)力”，帶出“團(tuán)隊(duì)”，成長為“風(fēng)格”教師。同時(shí)，針對不少教師具有相似追求和需要，在調(diào)查了解的基礎(chǔ)上，根據(jù)研修需要，創(chuàng)造了多種形式的“項(xiàng)目互助”團(tuán)隊(duì)方式。一是以專業(yè)公需結(jié)群，根據(jù)“小學(xué)科”教師發(fā)展的共性特征，成立由校名優(yōu)教師為引領(lǐng)的校級項(xiàng)目研修共同體，分時(shí)分項(xiàng)地結(jié)群，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)研修團(tuán)隊(duì)的雙向“伙伴合作”。二是以專業(yè)特需結(jié)群，根據(jù)不同“小學(xué)科”的特征及不同“小學(xué)科”教師的特殊需求，可以借助校外資源，形成校際互聯(lián)的松散研修協(xié)作團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮校內(nèi)外專兼職教師間的校本研修作用。在上述策略的指引下，我校“小學(xué)科”組建起了針對全體“小學(xué)科”教師的“教育教學(xué)疑難”，針對“小學(xué)科”新教師和兼職教師的“學(xué)科專業(yè)技能成長”，針對骨干教師的“教學(xué)智慧”“學(xué)科素養(yǎng)與評價(jià)”，針對學(xué)校特殊需要的“小學(xué)科”教師“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”“小班化教學(xué)”等多個(gè)“小學(xué)科”校本研修項(xiàng)目組織。

2.“專業(yè)主題+任務(wù)特需”的“小學(xué)科”校本研修主題選擇策略

首先，是從各“小學(xué)科”教師的“專業(yè)缺陷彌補(bǔ)”方面選擇研修主題。“小學(xué)科”其實(shí)跟語數(shù)學(xué)科一樣，有自己的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容和實(shí)施要求，只是課時(shí)較少，更要求“小學(xué)科”教師有效提升課堂教學(xué)效益；而“小學(xué)科”的兼職教師更是存在一些專業(yè)方面的知識缺乏。據(jù)此，我們確定了“‘小學(xué)科’知識與技能疑難”等主題，通過“征集”——“遴選”——“研磨”——“實(shí)踐”的方法，對“小學(xué)科”教材中一線教師普遍反映的知識僅能對問題進(jìn)行主題研修，解決教學(xué)實(shí)施中的困難。

其次，是從各“小學(xué)科”教師的“教學(xué)困惑解決”方面選擇校本研修主題。“小學(xué)科”教師在教育教學(xué)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些教學(xué)困惑，而這些困惑是每個(gè)教師個(gè)體獨(dú)有的，往往會(huì)成為掣肘其學(xué)科教學(xué)提升的重要因素。我們通過全校征集，選擇其中部分真實(shí)的、有意義的問題，通過校際聯(lián)合研修的方式，借助外部研修資源，組建形式多樣的聯(lián)合研修共同體，有效解決校內(nèi)研修力量不足、解決不好的問題。

最后，是從學(xué)校特需任務(wù)推進(jìn)的角度謀劃“小學(xué)科”校本研修主題。例如：針對我縣重點(diǎn)推進(jìn)的“小班化教學(xué)”研究的需要，我校被確定為試點(diǎn)學(xué)校，研究組聯(lián)合其他四所試點(diǎn)學(xué)校，建立起“‘小學(xué)科’小班化教學(xué)要素與實(shí)施策略研究”團(tuán)隊(duì)。依據(jù)各校教師優(yōu)勢，分別從“小班化物理環(huán)境”“小班化小組合作學(xué)習(xí)”“小班化教學(xué)目標(biāo)分類”和“小班化教學(xué)課型設(shè)計(jì)”等幾大領(lǐng)域分頭研究，定期交流，有效地解決了試點(diǎn)學(xué)校小科學(xué)教師人員少，師資弱的問題，產(chǎn)生了很好的聚合效應(yīng)。后來，我校還組織了類似的有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”的校本主題研修。

3.“定向分類+自主選擇”的“小學(xué)科”校本研修活動(dòng)參與策略

依照“分層分類+項(xiàng)目互助”的研修團(tuán)隊(duì)建設(shè)和“專業(yè)主題+任務(wù)特需”的主題選擇策略，我們提出了“小學(xué)科”“定向分類+自主選擇”的活動(dòng)參與策略，即事關(guān)專業(yè)常規(guī)基礎(chǔ)的“規(guī)定”項(xiàng)目必須參與，而有關(guān)專業(yè)特色和任務(wù)特需的項(xiàng)目選擇參加。定向參與校本研修，是通過內(nèi)引外聯(lián)，整合校內(nèi)外“小學(xué)科”校本研修資源，依靠學(xué)校行政制度，對“小學(xué)科”教師的“學(xué)科知識技能成長”“學(xué)科教學(xué)課堂規(guī)范”等項(xiàng)目采用全員或定向參加的形式。對于各“小學(xué)科”教師遭遇的“學(xué)科教學(xué)疑難問題”“學(xué)科課程資源開發(fā)”“學(xué)科拓展性課程開發(fā)”等個(gè)性項(xiàng)目，以及“小班化教學(xué)”“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”等特需項(xiàng)目，則更多采取自主選擇參與的形式。以特色聯(lián)合、師資互助、強(qiáng)弱互補(bǔ)的形式，建立各“小學(xué)科”校級（縣級）研修團(tuán)隊(duì)，開展團(tuán)隊(duì)校本研修展示與推廣活動(dòng)。