基于課例研究下的教師專業(yè)學習社群的構建

內容摘要：本文以個案研究為載體，探討教師專業(yè)學習社群的理論模型的構建。并通過在該模型構建下的課例研究個案解讀，得出教師專業(yè)學習社群可促進外語教師個體轉變傳統(tǒng)教學觀念，得到個體持續(xù)發(fā)展并獲得歸屬感。進而提升共同使命感，最終獲得教師集體成長。

關鍵詞：課例研究 教師專業(yè)學習社群 理論模型 教師成長

一.問題的提出

在教育改革浪潮的沖擊下，教師專業(yè)發(fā)展也經受著無數(shù)的挑戰(zhàn)。教師專業(yè)發(fā)展雖然是一個個體性的學習過程，但不應只是孤立的。除了自我修養(yǎng)，更需要與外部環(huán)境互動來進行學習。而教師所處的教師社群正是教師學習的重要渠道。

對于教師專業(yè)學習社群的國內研究主要集中于以下4個方面：1）教師社群構建是否促進教師發(fā)展。2）校本研究內的領導與管理。3）網絡中虛擬社群的構建。4）關于教師社群構建的策略探討。國外研究主要可以從4個方面進行概括：1）從文化視角來看教師社群構建。2）學習型組織理論下的教師學習意義。3）基于網絡的社群如基施納教授等提出的網絡教學環(huán)境設計與評價的PST理論。4）教師社群建立的具體實踐操作和運用。

以上國內國外關于教師社群的研究基本上都是宏觀性研究，偏重于理論思辨，而具體針對某個學科的教師專業(yè)學習社群的研究幾乎沒有，更沒有在實踐層面上進行探討和深入解釋促進高校外語教師專業(yè)學習社群構建的內在機制。基于此，本研究擬解決的問題有：

（1）高校外語教師專業(yè)學習社群建構的理論模型是什么？

（2）實踐操作中如何進行高校外語教師專業(yè)學習社群建構。

二.研究方法

（一）課例研究方法

課例研究起源于日本，課例研究（lesson study）是根據(jù)日語翻譯過來的。其在日本多年的實施不僅使日本教師實現(xiàn)了從“講授式教學”到“理解式教學”的徹底轉變，而且促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。因此日本的課例研究受到美國、加拿大、新加坡、英國、德國等許多國家的關注，對教師的教學能力的提高，以及教師的專業(yè)成長有很大幫助。目前，各國學者對課例研究概念的描述或多或少存在一些差異，但對開展課例研究的基本流程卻達成了共識。一般認為，課例研究是通過教師集體對研究課進行設計、觀察和反思的循環(huán)來促進教師專業(yè)發(fā)展的活動。具體實施過程包括授課教師準備—計劃—授課—反思四個關鍵環(huán)節(jié)，但是研究本身并不隨著這些關鍵環(huán)節(jié)的逐一完成而終結，而是一個不斷向前推進的螺旋式上升的循環(huán)過程。

（二）教師專業(yè)學習社群及構建理論模型

20世紀80年代，“共同體”概念開始走入教育領域。Boyer（1995）在其《基礎學校：學習的共同體》的報告中第一次使用了“學習共同體”的概念。他認為的學習共同體，是一個由教師，學生，管理人員及其他人員組成的組織。在學習共同體中，成員有清晰的奮斗目標，可以面對面進行溝通與互動。但是，近年來，不同的研究者對“學習共同體”的界定也不盡相同，對“教師專業(yè)學習共同體”進行概念界定的研究更是不多。

本研究中的教師專業(yè)學習社群建構的理論模型是基于Richard Dufour & Robert Eaker關于教師專業(yè)學習社群特征的研究。他們在這方面的研究更為全面具體，在已有的“教師專業(yè)學習共同體”研究成果上加上了運作前提的特征，將教師專業(yè)學習共同體產生條件，發(fā)展過程及最終結果全面進行總結，特出教師專業(yè)共同體由教師面對的共同使命，教學觀念的轉變，教師集體成長，教師的持續(xù)發(fā)展和歸屬感四個方面組成。這四個方面組成本文研究教師專業(yè)學習社群建構的四個重要機制。

三.課例研究過程描述

本研究中的課例研究對象選取的是筆者所在的中部省份某師范高校的公共外語課部教研組成員。選取9位教師和9位研究生組成教師專業(yè)學習共同體，其中包含省級骨干專家，主任教師，優(yōu)秀青年教師等，教齡最低執(zhí)教6年，最高執(zhí)教25年。筆者（教齡6年）和另一位教師（教齡8年）被選中為兩個課例研究對象，每人均要上3次內容一樣的公開課，即進行3輪課例研究。授課對象是大一非外語專業(yè)新生，英語程度為Level B.（筆者所在學校按照學生的高考英語成績進行英語分級教學，分為A，B，C三個級別）此外，在每一次公開課前被試教師進行此次課程教學目標及內容的敘述，9位老師共同探討。在每一輪被試教師課程結束后所有教師就此次課程進行點評，并進行研討錄音。2位被試教師在每一次課結束后撰寫反思日記以及進行刺激性回顧。3輪課例研究結束后對9位教師進行訪談，并對相關試驗班級學生進行訪談。研究生負責每次被試教師上課課程錄像，并負責所有教師課程教研，被試教師刺激性回顧，以及相關學生的錄音，并轉化為文字材料存檔，此外還要收集被試教師的反思日記。此次課例研究歷經一個半月，在骨干專家的指導下，本次課例研究進行順利。

四.基于課例研究下的教師專業(yè)學習社群的構建——對個案的分析與解讀

基于Richard Dufour & Robert Eaker關于教師專業(yè)學習社群特征的研究，本文中構建的教師專業(yè)學習社群有以下四個特征：教師面對共同使命，教學觀念轉變，教師集體成長，教師持續(xù)發(fā)展并獲得歸屬感。

本次試驗選取的9位教師都是屬于學習主動性比較強，經常參加同事間的教學研討以及各種培訓活動。面對目前普遍存在的“大學英語課堂”現(xiàn)狀均有所不滿，渴望尋求“生機”。而且9位教師中還有骨干專家，他的作用更為顯著，在骨干專家的帶頭作用下，本次研究中結成的教師專業(yè)學習社群凝聚力強大，并有著共同的使命——盡自己最大能力改變傳統(tǒng)大學英語課堂沉悶的局面，即消除教師與學生互動疲勞情緒。

提到教學觀念轉變，以筆者為例，筆者雖然已經有過幾年實際課堂教學經驗，但一直處于自己摸索過程。大學英語教師因為各自教學科研壓力較大，很少進行團體備課說課講課。本人也是習以為常，但直到參加這次課例研究活動，才深刻認識到自己教學過程中存在的問題。以下是筆者11月25日反思日記的部分節(jié)選。

“這次課的任務是完成第4單元第一次的整體閱讀，根據(jù)上次集體討論的建議，這次的presentation我首先播放了一段聽力，然后在屏幕上打出學生所聽內容的中文意思，然后邀請1個小組上臺根據(jù)這段內容進行presentation。學生的表現(xiàn)形式有演講，劇情表演。學生反應比上次好，說明我在其中發(fā)揮了穿針引線的作用……這次我的檢測方式多樣化了，有直接提問，填空，表格，使得難度降低，學生的參與度明顯提高。但是在最后總結的summary，我設計的太長了，而且有點難，所以反應不是很理想。總體而言，在各位老師的幫助下，我覺得學到了很多，個人有了很大提升。”

通過這次課例研究，本人更加深刻認識到課堂教學應該怎樣真正以學生為中心，一切都是更好地滿足學生的學習需要，進一步體驗到“以學定教”和“以學論教”。

關于教師集體成長，這次試驗也表現(xiàn)明顯。在課例研究結束的所有教師訪談中，基本每個人都提到有所收獲，有所成長，以下是部分教師訪談摘錄：

教師A：“通過這三輪課例研究，我發(fā)現(xiàn)自己在與學生互動上做的不好。課堂氛圍不夠輕松，以后需要注意。”

教師C：“集體的力量真是強大，年經教師的教學方式比較先進，值得學習。”

針對教師持續(xù)發(fā)展并獲得歸屬感這點，此次活動表現(xiàn)也尤為明顯。歷時一個半月的個例研究，沒有一個人抱怨，請假，拖延。所有人每周都按規(guī)定時間地點進行研究討論。此次活動結束，9位教師之間仍然聯(lián)系緊密，并陸續(xù)一起參與了教研室組織的翻轉課堂微課錄制等，由這次課例研究活動帶來的正面效應仍然在持續(xù)中。

五.結論

本研究通過個案研究拓寬高校教師教育研究的方向與途徑。研究教師專業(yè)學習社群來幫助教師的教學技能提升和個人成長，在彼此的反思和探討中，總結經驗吸取教訓，激發(fā)了教師的主人翁意識，體會了教師職業(yè)的快樂，強化了教師對集體的歸屬感。從而促進教師社群整體的專業(yè)技能的提升。

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（作者介紹：徐宇婷，湖北師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向為外語教學，應用語言學）