基于中國特色“產出導向法”的基礎英語教學研究與實踐*

高鳳霞 （商丘師范學院外語學院）

在過去的幾十年里，語法翻譯法、聽說法、交際法等西方外語教學法對我國的外語教學起到了借鑒、啟迪和補充的作用。但“拿來”的外語教學法終究無法解決因中國語言教學政策、對象、環境和學習的目的不同而產生的諸多問題，因此，從外語教學研究全球性的視野出發，結合國情、教情和學情，系統研究中國特色外語教學是一個具有挑戰性的研究課題。以文秋芳教授為代表的研究團隊歷經10余年(2007-2018)在充分汲取中國傳統教育理論與西方教學理論精華的基礎上創建了具有中國特色的外語教學理論“產出導向法”。近年來，該理論對于提高學生的自主學習能力和思維能力、提高學生的語言能力和輸出能力、提高課堂教學效率較為有利,因而,相關人士對此產生極大的興趣，有些老師開始探討其在具體教學實踐中的應用，比如：大學英語課程（田艷艷2015;張文娟2016,2017）；專業英語課程（王琦 2016；賈光茂 2016；宋海鶴2017；徐惠娟2018）；等等。他們的研究成果為后續更全面、更深入、更系統地研究中國特色外語教學提供了可參照的理論和實踐基礎。本文將嘗試把“產出導向法”應用到高校英語專業基礎英語教學實踐中，力爭構建一套真正適合中國國情、教情和學情的基礎英語教學模式，以達到提高教學效率、培養全面發展人才之目的。

一 “產出導向法”理論概述

“產出導向法”是文秋芳教授提出的一種適合中國高校外語課堂教學的全新理論，由教學理念、教學假設和教學流程三部分內容組成。教學理念包含學習中心、學用一體和全人教育三個基本原則。由此可以看出，該理論打破了我國高校長期以來“以教師為中心”或“以學生為中心”的課堂教學格局，回歸課堂教學的本真，也就是說，教學必須達成教學目標，促進有效學習，促進輸入和輸出投入、學習和應用緊密結合。[1]教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學[2,3]，由此決定了教學流程的三個核心環節：一是“驅動”環節，即教師通過設計具有潛在交際價值的模擬交際情景和任務來激發學生完成任務的熱情，從而增強學習動機；二是“促成”環節，即教師提供相應的輸入材料，引導學生通過對視聽和閱讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的文化、語言、內容、語篇結構等信息，確保產出任務的促成[4]；三是“評價”環節，即在教師專業化的指導下，學生在評價學習的同時學習評價，打破“學習”與“評價”的界限，將評價作為強化和深入學習的方式方法[5]，其實現手段是貫穿課前、課內和課后整個教學階段的“師生合作評價”[6]。其中,教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標；教學假設是課堂教學各個環節的理論依據；教學流程是實現教學理念和檢驗教學假設的載體，同時也是實現“產出導向法”學以致用這一教學目標的步驟和手段。[7]

由此可見，文秋芳教授的確是在用心分析我國外語課堂教學現狀的前提下提出的這一既具有中國特色、又具有國際視野的外語教學理論——“產出導向法”；其“學習中心”理念將注意力聚焦在教育的終極目標(即學有所獲、學以致用、學以成才)上；其根本目的是克服中國高校外語教學中“重學輕用”或“重用輕學”的“學用分離”弊端[8],使所學和所用實現有效對接，通過輸入和輸出一體化,讓課堂有限時間發揮更大成效；它以輸出驅動學生的學習熱情，又以輸入促成輸出達到學以致用的教學目的;它重視產出任務在語言學習過程中起到的決定作用，并將輸出與輸入高效對接，為提高課堂教學效率提供了新的改革思路。

二 “產出導向法”在基礎英語教學中的可行性分析

基礎英語是高校英語專業一二年級開設的一門主干課程,其傳統的教學模式主要是通過教課文關注學生語言基本技能的培養，忽略了教學生用英語做事的重要性。“產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。”[9]因此，在基礎英語教學實踐中運用“產出導向法”在理論上是有其可行性的：首先，學生入學前已經經歷了6年正式的英語學習，屬于中、高級外語學習者。其次,高校英語專業開設基礎英語課程的目的是為了盤活中學所學知識、通過全面完成基礎階段各項能力的訓練達到在更高層次上習得語言的目的，但是“一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限”[10]。而以教師為中介的“產出導向法”理念剛好契合了這個需求，也為課堂教學提出了可操作性的方法和建議（學習中心說和學用一體說），使英語學科的人文性回歸本真，并充分體現其育人功能（全人教育說）。因此，從產出導向的視角探討基礎英語教學中的輸入、輸出和評價及三者之間的關系是構建高效課堂教學的一種趨勢。

三 基于中國特色“產出導向法”的基礎英語混合教學模式構建與教學實踐

本次教學活動的設計，我圍繞《現代大學英語》精讀2（第2 版）(楊立民，2011)第四單元中“The Man in the Water”這一主題進行,依據“產出導向法”所主張的“學用一體”理念，遵循“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”和“以評促學”的理論假設，設計了由驅動——促成——評價三個環節構成的完整教學流程。

1 設計產出任務，促使學生產生積極的求知態度和輸出的欲望來驅動學習

依據“產出導向法”的要求，驅動環節的設計是最具創意、最具挑戰性的，因為只有教師在教授課文內容前設計出適合交際的任務才能激起學生的學習興趣。針對課文中反映的英雄主義主題，我首先確定恰當的產出目標（能通過觀看影片辨識中美文化差異，尤其是文化差異背后所折射的思維習慣、價值觀念、信仰等的差異，能分析導致文化差異的主客觀原因；能通過對視聽和閱讀材料的選擇和加工獲取完成任務所需的文化、語言、內容、語篇結構等信息）和與之匹配的產出任務；然后，我圍繞學習目標和任務再進行驅動環節的設計。據此，在教授課文之前，我通過呈現交際情景和明確產出任務來激發學生的產出欲望，并對后續學習產生驅動力：課前設計出與主題相關且又具有交際價值的產出任務，向學生發放產出任務單，同時通過課程網站和手機移動端為學生提供輸入材料（包括要同學們提前觀看的美國紀錄片《波托馬克河空難》和中國電影《紅海行動》，要提前讀的課文文本和要提前聽的課文音頻，應收集的有關災難、英雄主義和愛國主義的基本詞匯和各組要思考的問題），并指導學生處理輸入材料準備產出；學生以小組為單位從任務單中認領產出任務，完成組內分工，并從輸入材料中選擇性學習，根據需要進行材料整合和補充，同時完成自評、組間和師生合作互評。

2 創設場景，引導學生通過輸入材料的選擇學習促成輸出任務的完成

課上，我首先以微視頻和圖片的形式向學生展示中國不同時期不同行業的英雄人物：蘇武、岳飛……還有以身擋車勇救學生而殉職的李芳。然后，為學生創設場景：假設你是李芳，在那樣危急的關頭你會怎么做？之后我啟發學生找出所列舉英雄的共性：他們都有一種無私奉獻的至誠情懷和舍己為人的大愛精神。最后，我進一步啟發學生找出他們被公認為英雄的原因：他們的英雄行為深深感動著我們，進而被我們仰望。我列舉這樣的材料，一是因為學生對這些英雄事跡耳熟能詳，容易調動他們的討論熱情，便于創設語言應用的條件；二可以檢測學生課前預習效果，為后續的任務完成輸入更多的語言和文化素材；三是英雄主義這一話題所具有的人文性能幫助學生陶冶情操，樹立正確的人生觀和價值觀，激發愛國主義情感，弘揚正能量，培養社會責任感，從而體現“全人教育”的理念。

經過上述熱身之后，我指導學生圍繞輸出任務、選用相應的輸入材料進行學習，促成任務的順利完成。比如：我要求學生口頭展示他們所理解的上述影片中的文化差異，引導他們對引起這些差異的深層原因展開討論，探討如何在多元文化的背景下運用恰當的文化知識、積極的交流態度和適當的交際策略跨越溝通障礙，同時達到訓練學生關于英雄主義主題的理解與語言概述能力的教學目的。

接下來，我用提問的形式引導學生思考如下問題：What isa hero?What kind of people do you usually take as heroes?Do you think there are some real heroes around you?Who are the real heroes in our time?What do you think makes one a hero in time of crisis?Do you think every ordinary person can be a hero?Who is your hero?Have you ever tried to find a hero in yourself?回顧預習過程中輸入的資料和思考的結果,然后結合新舊知識來進行小組討論，嘗試完成產出任務,讓學生體會到在語言產出方面的學習成果和收獲。

完成嘗試性輸出和即時評價之后，我會及時向學生明確本單元的教學目標，從而更有利于引導學生對課文內容進行選擇性學習。比如：我不會僅僅局限于用詞、句法、語篇和修辭的講解與分析，我會站在全局的高度把握范文的價值，通過引導學生關注“主題觀點”“語言特色”和“語篇結構”，形成獨特的個人見解，吸收新的語言形式，構建清晰的話語結構圖式，以便完成產出任務。通過分析，學生會意識到本文作者是以空難中四位英雄（尤其是那位無名但非凡的“水中人”）為主線“由小見大”弘揚整個社會的人性價值——英雄主義的偉大，這符合英語文化的習慣思維。相比之下，電影《紅海行動》是關于2015年3月29日中國海軍一個8人小組的“蛟龍突擊隊”，奉命執行海外華僑撤離也門的任務。這也是一個英雄故事，但沒有個人英雄主義，有的是團隊合作，甚至是國與國之間大手筆的聯手合作。觀眾從突擊隊員解救人質時表現出的那種大無畏舍生忘死的精神中感受更多的是愛國主義情懷和負責任的大國擔當。這反映東方社會哲學的一個典型側面。于是，學生進一步意識到中西文化差異以及引起這些差異的真正原因，最終會自然而然總結出英雄應有的品質，明確英雄主義真正的內涵，相信人人都可成為英雄、英雄無處不在，甚至會有隨時成為英雄的沖動和信心。

最后，我要求學生課后以小組為單位根據紀錄片和課文劇情需要，設計角色，斟酌人物語言，改編劇本，撰寫臺詞，為情景表演（A Role-play Game：包括空難情節再現和模仿現場采訪）做準備。在這個過程中，學生從復制性地運用語言(regurgitating)過渡到創造性地運用語言[11]，做到了學習和使用相結合。

3 采用“師生合作評價”機制，兼顧促教促學

在對教與學的評價環節，我采用“產出導向法”提倡的貫穿課前、課內和課后整個教學階段的“師生合作評價”，邊評邊學、邊學邊評。每項任務完成后，我都組織學生對小組的課堂表現以小組為單位進行自評和互評，同時給出改進意見；然后，我根據學生意見進行點評，重點放在對學生“產品”中“優點”的分享和對有代表性的“缺點”的改進建議上。除此之外，我還聽取學生的反饋，對自己的教學進行反思。在最后總結的時候，我首先肯定學生課堂內外辛勤的付出；然后，綜合各小組的課前準備、課堂展示以及課后回顧與鞏固的表現給予評價，尤其強調“出彩”的表現；同時，對一些常見的語用和語法錯誤進行糾正和補救教學，指出一些不合理的臺詞設計和不恰當的表演和采訪策略，并給出改進建議。這種“師生合作評價”不僅能幫助教師了解和提升教學效果，也有助于學生了解學習成果的同時進一步提高自己的產出質量，因此，兼有促教和促學的作用。

四 結語

“產出導向法”是一種具有中國特色的外語教學理論嘗試，對構建中國語境下的外語教學模式有一定的啟發意義和深遠的實踐價值。在以需求為導向的高校基礎英語教學中，它的應用是切實可行的，原因有三：基礎英語學習的目的性更加明確，即在充分理解范文主題的基礎上，輸入相關音視頻和文本資源，既實現了教學資源利用的最優化，又完成了輸入和產出促進；為互動教學創造了條件，課堂氣氛更加活躍，通過增加“視”“聽”“說”“寫”“演”“譯”等“輸入 + 輸出”的混合課堂活動，擺脫了過去以“讀”為主的單一輸入教學模式；從人才培養的角度看，學習能力（尤其是產出能力）是學生走向社會真正需要的能力，這與應用型本科院校的辦學宗旨是契合的。實踐證明：把“產出導向法”應用到基礎英語教學實踐中，通過尋求輸出驅動、輸入促成和產出評價與基礎英語教學相結合的最佳切入點，構建“輸出驅動+輸入促成+產出評價”混合教學模式，經過一定時間的訓練，學生知識面明顯擴大，自信心倍強，合作和溝通能力、思維廣度和深度、批判性思維能力、文學審美和文化鑒賞力、英語表達的準確度和流利度、產出的質量、學習有效性等也都有顯著提升，這些都是讓學生終身受益的。