高校教師參與課程建設積極性探析*

張懷英 （湖北理工學院）

盡管政府通過行政手段持續推進精品課程建設，效果仍不明顯。朱清時認為我國與世界一流大學的差距是課程體系不行，教材內容陳舊。“組織人員到全世界各地去調研，回來編寫新大綱和新教材……開始進行得還好，后來卻推行不下去了……教師缺乏內在的積極性，諸事很快就流于形式”。本文剖析了教師參加課程建設積極性不高的原因，具體如下。

一 科研強校目標下的功利導向

我國高校普遍進行目標考核制，以此確定中層干部的升遷和教學院的獲獎排名。為了強調效率和政績，考核指標越來越量化和具體，重點不外乎是科研項目、論文、獲獎等。功利化的強校指導滲透到對教師發展影響最大的二類評價中，分別是崗位定級和職稱評定。

根據《湖北省教育事業單位崗位設置管理的三個指導意見》，“要嚴格控制專業技術崗位結構比例，嚴格控制高級專業技術崗位的總量”。教師崗位級別決定工資待遇，由于結構比例固定，崗位晉級“先到先得，后到沒得”。規定初衷是為了規范崗位設置，提高教師績效，卻引發了“職稱大戰”的“前戰”。以湖北某本科高校為例，崗位競級的硬性指標主要是參加省級項目、在核心期刊上發表論文或專著的數量、師生省級獲獎、國家發明專利等。與課程建設相關的指標有校級教研項目、產學研項目、“本科教學工程”項目、精品課程建設，以及校級重點學科或重點實驗室、講課比賽獲獎等。上述指標均強調顯性量化的成績，除了精品課程建設外，其他指標與教師提高教學積極性的相關性不大。各高校在評審中分數水漲船高，競爭加劇了上述量化指標的影響力度。相比而言，與師生關系最密切的課堂日常教學，由于指標隱性不好量化，體現為“教學工作量不少于64-208學時”“教學經驗豐富、教學成果優秀”等軟指標，無法在職稱大戰中加分。職稱評定就這樣演變成了論文、項目和獲獎大戰。

考核指標成為懸在教師頭上的“達摩克利斯劍”。浙江工商大學教學院副院長徐斌離職，坦言“近年盛行的數字化考評、高校排名，讓各級像瘋了一樣抓項目、課題、報獎、報點、基地之類，……窮于應付上級下達的各項‘創新強校’指標，沒有精力認真考慮教學和科研事宜”。

二 學術權力被剝奪下的責任缺失

高校作為一個學術系統，理想狀態是“有組織的無政府狀態”。伯頓·克拉克認為，“和其他系統相比，高等教育系統更容易因‘過于集權’而運轉失靈。”縱觀西方多國的高等教育組織，不管是歐洲大陸型模式中“曾經作為國家機構一員”的柏林大學，還是國家協調機制最廣和嚴密的瑞典和法國，底層專業組織的權力都是強有力的存在，與國家政治、行政權力和市場調節等勢力抗衡。學術權力結構的基本特征是底部沉重，影響彌散和決策漸進。專業和學者的專門知識是一種至關重要的和獨特的權力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權力。如果沒有這種權力，高等教育系統難以有效地運轉。

反觀我國高校的權力運行，行政權力泛化和集中，學術權力弱化。高校在發展中，沒有形成西方大學的自治專統，專業組織屬于“弱勢群體”，“是在沒有自己‘象牙塔’的語境下談論‘走出象牙塔’的”。高校權力分配體現為校級集權，中下層缺少自主權。校黨委對大學實行統一領導，校學術行政機構實行集中管理，承擔繁重的學術管理職責。校黨政組織體系發達，職能部門眾多。中層教學院主要執行上決策，溝通學校層次與教師之間的聯系。政府規定的準則變得死板化一，嚴重地限制了較低層次進行創新和調整的條件。行政機構過度管理，追求秩序、等級森嚴，違背了學術組織特性。學術委員會等學術機構常由黨政領導擔任，體現了較強的行政干預痕跡。調查顯示，有62.3%的人認為本校的學術委員會成員是由行政人員確定的，其中51.3%的學術委員會成員兼有行政職務。

教研室或系屬于底層組織，是按專業或課程設置的教學組織，實際上是大學內部學術、行政管理的基層機構，承擔了大量學術以及人事等管理任務，但并不擁有相應的決策能力，由此淡化了需要承擔的責任。任何大學的改革如果不能調動基層人員的積極性，只能如同“刮風”，流于形式。

三 市場缺位下的動力不足

我國高校的辦學資源來自政府投入和學生學費，辦學資源單一，政府投入有限。社會力量對高校辦學的支持力度很小。一方面我國缺乏社會力量支持高校辦學的傳統，另一方面高校長期依賴政府，對市場需求反應不夠敏捷，創新不夠強烈，缺乏能力引領企業的發展，也很少根據市場變化調整高校戰略規劃、項目評估等，有人戲稱“大學是市場經濟的最后一塊堡壘”。以湖北某應用型高校為例，一個重要指標是雙師型教師的引進。擁有“注冊會計師”“注冊建筑師”等高級職業注冊證書的人才卻因學歷問題很難引進，或是引進了也很難安排到教師崗。即使學校有意愿引進，也受到省廳高校人才引進政策的管制。

伯頓·克拉克提出，矩陣結構代替傳統系科組織，能較好適應學術組織的特點。他強調“三重矩陣”，即教師不但加入了所在系科，而且又為某個社會部門服務，還是某項研究的參與者。“三重矩陣”使得教師在專業領域內能更好地與其他團隊、學科，或是社會服務構成交叉關聯。通常高校與政府、市場形成穩固的三角形，但是我國高校與市場的關系是“先天不足，后天跛腿”。高校缺乏市場力量的激勵與約束，在發展中顯得“不食人間煙火”。社會資源也很少投入高校，高校變得更加依賴政府，側重于管理內部現有資源，傾向于形成封閉的管理結構。高校與企業脫軌，雙師型教師難以引進，教師從學校到學校，害怕或缺乏動力走進市場，可能在學術理論領域走在前沿，卻無法運用成果去指導企業的發展。尤其是應用型高校工科專業，課程內容應當經過市場檢驗。許多工科教師不知道本專業的最新技術，教學內容滯后和“無用”。

四 教師淘汰制中的約束不足

我國法律對教師淘汰制的規定不健全，使得實施困難重重。《高等教育法》規定：“高等學校實行教師聘任制。”《教師法》規定：“學校和其他教育機構應當逐步實行教師聘任制。”教師“故意不完成教育教學任務”“體罰學生，經教育不改”“品行不良、侮辱學生，影響惡劣的”將受到行政處分或開除，情節嚴重構成犯罪的，依法追究刑事責任。法律規定了教師淘汰制的底線，但是如果教師無品行問題，又完成了教學任務，不管課程如何陳舊，教學質量如何差勁，高校都無淘汰依據。

組織文化觀念加劇了教師淘汰的困難。單位制度是當代中國的特色，是集體主義文化的組織表現，它與北美大學的“雇員”觀念截然不同。據調查，中國大學教師絕大多數不認為自己是學校的“雇員”，而認為自己是學校的“主人”。因此高校應當接受分配來的教職工，不能以“不稱職”為由開除教職工。

按合同解聘是當前教師淘汰的主要方式，存在的問題有：解聘理由的模糊性、轉崗和低聘的隨意性、聘任合同的形式化，三者均體現了管理的不規范。另外兩種分別是“學術標準淘汰”和“學科末位淘汰”，后兩種從教師科研業績著手，教師在職務任期內不能晉升則“非升即轉”或“非升即走”。2003年北京大學以“學術標準淘汰”推行的教師聘任制度改革，引起了社會各界廣泛爭議，褒貶不一。有學者認為北大提高了教師淘汰制的標準，卻沒有法律依據。此外，高校還出現優秀教師流出，低素質教師則無法淘汰的“逆淘汰”現象。

強校目標導向下的功利化。當前政府普遍以“項目”“工程”等形式管理高校，以此來決定對高校的資源投入，但是論文、項目和獲獎并不等于科研，只是科研的幾個量化代表參數。其次為了多、快、好地出成果、評職稱，教師難以靜下心來把科研成果轉化為課堂教學內容。

學術權力被剝奪下的責任缺失。在我國行政與政治權力的侵襲下，底層組織剩余的生存空間被不斷壓縮，權力被剝奪的同時責任也被屏蔽了。如果個人擁有的只是被動執行的義務，那他也不愿意積極主動地承擔責任。

市場缺位下的教師課程建設動力不足。課程建設需要與服務社會發展有機結合起來。美國高校倡導在底部學術組織厚重的基礎上側重于科研或社會服務職能，各有特色和生存空間。我國高校科研和市場的兩翼相對折損，教師的“三重矩陣”身份只剩下了“教書匠”。教師既缺乏能力，也缺乏動力去進行課程建設。守著陳舊的課本內容，“重復著昨天的故事”，成為許多大學教師的課堂生態圖。

教師淘汰制不規范下的約束不足。現行法律規定不完善，一些高校推進的“學術標準淘汰”和“學科末位淘汰”主要以科研業績為中心，并不必然會提高教師參加課程建設的積極性，相反過度強調科研業績，可能會損害其積極性。課程建設與其他顯性指標相比，顯得很不過硬，也不太重要。制度的疲軟挫傷了教師的積極性，負責任地對學生講授課程似乎成為教師對自己的一種道德要求。