以古詩文教學(xué)為例淺談智慧語文課堂

唐燕飛

語文課堂承擔(dān)著將人類的優(yōu)秀文化通過閱讀教學(xué)滲透于學(xué)生的人格、氣質(zhì)，內(nèi)化為學(xué)生的人文精神的責(zé)任。而如何“在教師的智慧預(yù)設(shè)與組織引導(dǎo)下，通過有效的聽說讀寫等多元化的語文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生獲得語文知識(shí)、語文能力與情感熏陶，促進(jìn)學(xué)生想學(xué)、要學(xué)，從而真正實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)的真效性和高質(zhì)量”[1]，這是我們?cè)诮虒W(xué)工作中經(jīng)常思考的一個(gè)問題。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，我們的課堂教學(xué)需要從培養(yǎng)“知識(shí)人”’轉(zhuǎn)為培養(yǎng)“智慧者”，“智慧語文”既包含一種內(nèi)在的、隱含的思想內(nèi)蘊(yùn)和精神品質(zhì)，也是一種創(chuàng)造性的思維方式和思想方法。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我在課堂教學(xué)中結(jié)合語文教材這個(gè)“言語作品”本身，進(jìn)行了一系列的課堂教學(xué)策略的探索。

一.“還原”式滲透知識(shí)的策略

“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”。就像數(shù)理化等學(xué)科教育一樣，語文學(xué)科也必須傳授知識(shí)，這就是韓愈所說的“授業(yè)”。我們可以在課堂上科學(xué)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，挖掘教學(xué)中的活動(dòng)因素。

在教學(xué)《聲聲慢》的時(shí)候，我通過“還原”這個(gè)環(huán)節(jié)，形成以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式滲透豐富的語文知識(shí)。

教學(xué)環(huán)節(jié)1：還原詞“仄韻格”，借鑒吳地方言特點(diǎn)讀詞。

師：慢詞的名稱從“慢曲子”而來，歷來作者多用平韻，而李清照改韻腳全用入聲字，為世所傳誦。我們吳地方言還是可以讀出入聲字的特點(diǎn)的，它比較低促，比如“黑”在我們的方言里就念“hè”。大家可以先自己結(jié)合入聲字的特點(diǎn)來讀讀。

生：自由在課堂誦讀（不時(shí)地有學(xué)生搖頭晃腦，沉醉其間）

在融入?yún)堑胤窖缘臅r(shí)候，學(xué)生漸漸能將那份低沉、壓抑的感覺體驗(yàn)出來。

教師在這個(gè)環(huán)節(jié)可以適時(shí)補(bǔ)充一些知識(shí)，如：“語調(diào)是朗讀時(shí)聲音快慢、高低、強(qiáng)弱的變化。在表達(dá)思想感情上，語調(diào)起著關(guān)鍵的作用。”同時(shí)還可以以體驗(yàn)的方式學(xué)習(xí)平仄的知識(shí)，詞的押韻，了解李清照的創(chuàng)造性，這些都幫助學(xué)生更好的體驗(yàn)歷史時(shí)空里李清照的心境。

教學(xué)環(huán)節(jié)2：請(qǐng)同學(xué)們?cè)囍钛a(bǔ)起句的空白，還原當(dāng)時(shí)的情境。問：作者尋覓什么，為什么“冷冷清清”，最后“凄凄慘慘戚戚”？

生：可能是在尋找丈夫？記憶猶新的愛情？往日的美好？金石字畫？

在學(xué)生紛紛回答之后，我們?cè)賮硖貏e體驗(yàn)為何是疊詞，如果“尋覓”可以嗎？引導(dǎo)學(xué)生去深入文本，感悟主人公當(dāng)時(shí)的情感。在學(xué)生有了一定的對(duì)疊詞表達(dá)效果的感知后，再引入一些名家點(diǎn)評(píng)，會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)有一個(gè)提升。

幻燈：傅庚生《中國(guó)文學(xué)欣賞舉隅》：“良人既已行矣，而心似有未信其即去者，用以“尋尋”；尋尋之未見也，而心似仍有未信其便去者，用又“覓覓”；覓者，尋而又細(xì)察之也。覓覓之終未有得，是良人真?zhèn)€去矣，閨闥之內(nèi)，漸以“冷冷”；冷冷，外也，非內(nèi)也。繼而“清清”，清清，內(nèi)也，非復(fù)外矣。又繼之以“凄凄”，冷清漸蹙而凝于心。又繼之以“慘慘”，凝于心而心不堪任。故終之以“戚戚”也，則腸痛心碎，伏枕而泣矣。”

語文課講究，在適當(dāng)時(shí)候教學(xué)生適當(dāng)知識(shí)，適當(dāng)時(shí)候點(diǎn)撥、提升，這個(gè)“適當(dāng)”是在日積月累中逐漸把握的，也是在尊重學(xué)生主體思想的指導(dǎo)下，不斷站在學(xué)生立場(chǎng)上思考的結(jié)果。經(jīng)過思考，還原真實(shí)的歷史情境，經(jīng)過實(shí)踐，我們會(huì)收獲最佳方案的！

二.“質(zhì)疑--探討”的學(xué)習(xí)策略

“質(zhì)疑--探討”首先重在“疑”——有強(qiáng)烈的問題意識(shí)，能逐步提出有價(jià)值的問題；其次才是“討”——討論并解決問題。“質(zhì)疑--探討”的學(xué)習(xí)氛圍有助于學(xué)生在課堂的推進(jìn)中不斷彰顯出自己的智慧，使課堂真正達(dá)到了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

下面以《秋聲賦》教學(xué)環(huán)節(jié)為例：

師：歐陽修提問“胡為而來哉？”大家認(rèn)為是什么“（ ）胡為而來哉？”

生（異口同聲）：秋聲。

師：我們的認(rèn)識(shí)是不是正確呢，我們?cè)偌?xì)讀課文。給大家三個(gè)選擇——

1、秋聲2、秋聲悲3、悲秋聲（認(rèn)識(shí)到是秋聲，引起了悲的情懷）

大約5分鐘后學(xué)生開始交流自己的理解。

生：我認(rèn)為是秋聲悲。因?yàn)檫@段里說到了秋狀的悲，所以引發(fā)了秋聲的悲。

生：我認(rèn)為是秋聲悲。因?yàn)檫@里說到“豐草綠縟而爭(zhēng)茂，佳木蔥蘢而可悅。草拂之而色變，木遭之而葉脫”，讓人感受到秋聲的悲涼。

生：我認(rèn)為是悲秋聲。一切景語皆情語，這里的秋狀凄涼還有后面說到秋的肅殺，都是人內(nèi)心的獨(dú)特體驗(yàn)。

師：大家都說出了自己選擇的理由，這點(diǎn)非常好。我們發(fā)現(xiàn)這幾位同學(xué)沒有選“秋聲”的，但是剛開始，我們大家都選“秋聲”。可見有時(shí)候初讀體驗(yàn)雖然珍貴，但不是都正確的，我們還是要通過細(xì)讀來加深對(duì)文章的理解，從而能夠從中發(fā)現(xiàn)問題，找到值得探討的問題。

這種根植于質(zhì)疑批判中的探究, 無疑是一種“山重水復(fù)疑無路, 柳暗花明又一村”的心靈探險(xiǎn),質(zhì)疑批判思維的培養(yǎng)使學(xué)生對(duì)一篇作品一個(gè)作家的把握更深入細(xì)致。如《秋聲賦》課文中關(guān)于“淅瀝”的注解：細(xì)雨聲。而我和學(xué)生在實(shí)際的教學(xué)展開中，發(fā)現(xiàn)這個(gè)注釋并不是十分妥當(dāng)。教學(xué)環(huán)節(jié)展示——

師：這么多聲音，歐陽修也不確定是什么聲音了，所以他對(duì)童子說“此何聲也？汝出視之” 。童子怎么回答的呢？

生：童子的回答其實(shí)是在告訴歐陽修，他說的上面幾種聲音，有些是沒有的。

生：“星月皎潔，明河在天”，那晚天晴，沒有雨聲。“四無人聲”，沒有“人馬之行聲”。童子“聲在樹間”，我覺得是落葉聲。

生：注解里是“淅瀝，細(xì)雨聲。”怎么是落葉聲呢？

師：?jiǎn)柕暮芎茫蠹乙黄饋砗献鳎纯茨懿荒芙鉀Q這個(gè)疑難問題。

生：我們翻了詞典，發(fā)現(xiàn)“淅瀝”這個(gè)詞在詞典里除了可以形容“風(fēng)聲，雨聲”，還指“落葉聲”，是不是歐陽修剛開始聽到的就是落葉聲，但是他還沒意識(shí)到秋到了，所以才誤以為是風(fēng)雨聲，現(xiàn)在童子的話讓他恍然大悟，一葉落而知秋，歐陽修感慨“噫嘻悲哉！此秋聲也。”

學(xué)生互相質(zhì)疑、熱烈爭(zhēng)論的氛圍讓我激動(dòng)。在這種爭(zhēng)論中,學(xué)生的觀點(diǎn)也許是膚淺稚嫩的, 但只要立論基于事實(shí),不是空中樓閣、無本之木,就應(yīng)該充分肯定, 進(jìn)行鼓勵(lì);而對(duì)那些無證之論、曲解誤解下產(chǎn)生的看法, 教師則宜引導(dǎo)有成熟看法者與其爭(zhēng)論, 或教師作為一個(gè)平等的爭(zhēng)論者介入,以正視聽、糾偏頗。

三.互補(bǔ)式教學(xué)的策略

在古代文學(xué)作品的教學(xué)中 ,“詩文互補(bǔ)”是一種很好的教學(xué)模式。但至今沒有得到應(yīng)有的重視。例如，教陶潛《桃花源記》，鮮有問津于《桃花源詩》(“嬴氏亂天紀(jì)，賢者避其世……愿言躡輕風(fēng)，高舉尋吾契”)者；授王勃《滕王閣序》,少有人提及《滕王閣詩》(“滕王高閣臨江渚……檻外長(zhǎng)江空自流”)；下面筆者以王勃《滕王閣詩》并序的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為例,試圖尋找一個(gè)新的入口，嘗試在了解詩的過程中，對(duì)照著序來讀，讓學(xué)生可學(xué)，愛學(xué)。

教學(xué)環(huán)節(jié)（一）：景與情雙層結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)，鋪排與簡(jiǎn)約對(duì)應(yīng)

師：詩歌的構(gòu)思，一般都是由景入情，這首詩也如此。我們回顧一下序是不是也是如此。

師：詩第一、二聯(lián)結(jié)合序第一、二段，哪些寫景的句子互相印證的？（在回答序中句子時(shí)，我們爭(zhēng)取它背出來）

點(diǎn)撥：寫景的口訣：遠(yuǎn)近高低虛實(shí)聲色動(dòng)靜人（虛實(shí)、聲色再略闡述。景對(duì)情，景是實(shí)，情是虛；就景本身，眼前景是實(shí)，想象景是虛）

生：我覺得“珠簾暮卷西山雨”與前文中“潦水盡而寒潭清”相呼應(yīng)，兩句都有“雨”的意象，烘托凄清的氛圍。

生：第一句“滕王高閣臨江渚”，“高”的特點(diǎn)與序中“層臺(tái)聳翠，上出重霄；飛閣翔丹，下臨無地”相呼應(yīng)，“臨江渚”寫出滕王閣四周水域豐富的特點(diǎn)，與序中“襟三江而帶五湖”可以參照的讀。詩和序都從仰視和俯視兩個(gè)角度來進(jìn)行描寫，具體形象的突出了滕王閣的高。

生：“畫棟朝飛南浦云”中寫早晨南浦的云飛上畫棟，與序中“層臺(tái)聳翠，上出重霄；飛閣翔丹，下臨無地”相呼應(yīng)，都生動(dòng)的寫出了閣之高。“畫棟”是色彩絢麗的雕梁畫棟，序中的一個(gè)“丹”字，正表現(xiàn)了這種鮮艷的色彩；而再修飾“翔”，則把閣之高的意境渲染，和一個(gè)“飛”字有異曲同工之妙。

學(xué)生的回答，是真正讀懂了滕王閣的“序”和“詩”，將詩和序的構(gòu)思特點(diǎn)高度概括了出來，同時(shí)在學(xué)生的回答中，我也受到了啟發(fā)，順勢(shì)和學(xué)生分享了一個(gè)詩歌創(chuàng)作的知識(shí)：第一句寫閣的高，第二聯(lián)也再次重申這個(gè)“高”的特點(diǎn)，第一句寫臨江渚，有水域特點(diǎn)，第二聯(lián)寫云、雨，再次呼應(yīng)了水。這很符合古人對(duì)寫詩的四聯(lián)的一個(gè)要求：起承轉(zhuǎn)合。第一聯(lián)寫景，第二聯(lián)承接，最好也寫景，但是不能重復(fù)第一聯(lián)的景。第三聯(lián)轉(zhuǎn)到人事，第四聯(lián)就題生意發(fā)感慨。這是文本的個(gè)性特質(zhì)，所謂“文本的個(gè)性特質(zhì)”，就是“一個(gè)文本所具有的區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性。”[2]

在互補(bǔ)式教學(xué)活動(dòng)中更讓我收獲喜悅的是，學(xué)生對(duì)作品的主旨的理解有了一個(gè)質(zhì)的飛躍。請(qǐng)看下面的學(xué)生閱讀成果。

教學(xué)環(huán)節(jié)（二）：抒情主旨同構(gòu)性：自然永恒與生命思考

師：“檻外長(zhǎng)江空自流”中“空”字包含了哪些意思，請(qǐng)逐條給出理由。

生：“空”來自于作者對(duì)年華易逝，青春不再的感慨。滕王已逝而滕王閣仍屹立在此，不免傷感。更與序中“勝地不常，盛筵難再；蘭亭已矣，梓澤丘墟”相對(duì)應(yīng)。

生：“物換星移幾度秋”，一切都在改變，曾經(jīng)的閣中帝子李元纓，還有他的歌舞喧囂的生活都不再，有物是人非，世事無常之感。

生：宇宙永恒而人命短淺之嘆。

生：一切都過去了，變了那么多，長(zhǎng)江依舊如此，體現(xiàn)了詩人豁達(dá)樂觀、矢志不移的精神，正如序中所說“老當(dāng)益壯，寧移白首之心；窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”。

生：從“空”字可以看出詩人內(nèi)心的寂寞，“關(guān)山難越，誰悲失路之人”，處境困頓，也沒有人相伴，有懷才不遇、知己難求的苦悶。

生：他在同僚的構(gòu)陷中，恃才傲物的王勃也許第一次認(rèn)識(shí)到了政治的黑暗。但他年輕氣盛，才華橫溢，不甘沉淪仍懷有強(qiáng)烈的建功立業(yè)之心，矛盾中的王勃登臨勝地，有感于景，一篇佳作噴涌而出，此刻的內(nèi)心澄明清澈，榮辱俱忘，心連廣宇，何嘗不是一個(gè)“空”！

特級(jí)教師崔琪老師曾經(jīng)說過的：“我覺得語文學(xué)習(xí)的第一道坎一定是思考。”教師的任務(wù)首先就應(yīng)該真正將這種可貴的思維方式植入到每一個(gè)學(xué)生的思想基因中去,讓思考成為個(gè)人素質(zhì)的重要組成部分。這樣的課堂才是真正有活力的課堂，而在這樣的智慧語文的理念下,學(xué)生獲得的就不僅僅是知識(shí)和能力,而是活力的滋養(yǎng),是智慧的生長(zhǎng)。