從教學內容角度評價高中語文課

劉培珍

在語文課堂教學研究中，推進從教學內容角度觀課評教，從而引導教師真正在教學內容上去發掘而不是只停留在教學方法的翻新上，是新課改推行以來最迫切的任務，也是提升語文核心素養的保證。

一.教學內容的正確與否是一節好課的前提

日常觀課評教的角度，因各種不同的目的而有所不同。但語文教學觀課評教的習俗角度，是教學方法，著眼于教師，著眼于“怎么教”，著眼于教師的教學技巧、教學藝術、教學風采，講究的是上課如何精致，這在公開課、觀摩課、評比課中表現得尤為突出。教學方法是重要的，體現先進理念的教學方法應該被大力張揚。然而教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到“教什么”上。教學內容與教學方法是兩個側面，觀課評教的角度既可以從先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以從先教什么、再教什么、后教什么的角度來審視，既可以側重教學方法，也可以側重教學內容。在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，或者只有在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、課堂的氣氛再熱烈，價值都極為有限。

在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對；在感受課堂教學的活躍氣氛之后，更要關心學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗。從教學內容角度觀課評教，也就是審視、反思這堂課教師教了什么，進而探詢、體察學生所駐留的學習經驗，并考察教學內容與語文課程目標的關聯及程度。

二.怎樣確定一節好課的教學內容

觀課評教的最直接目的，是對一堂語文課做質的評價，以判斷它是好課還是講課。根據我的觀察和分析，語文教師在想教什么與實際在教什么之間，普遍地存在著阻隔、矛盾乃至對立、沖突。比如教師主觀上想教學生“如何感受和鑒賞抒情散文”，但實際在教的東西是列出某篇散文寫了什么景，浸透作者情感的“景”被當成似乎人人能見著的客觀之物。比如教師主觀上想提高學生的小說鑒賞能力，但實際卻是把小說中的故事當成日常事件在評說、甚至猜測。教師寫教案常規上是有“教學目標”的，即“想教什么”，但在一堂課后，任課教師很少有人去驗證自己想教的是否真的教了。在過去的觀課評教中，想教什么與在課堂里實際在教什么這種考察幾乎完全被忽略了，不同的觀課者往往按照各自的“想法”發表各自的“意見”，往往要求（建議）任課教師體現他原本就沒有想過要教的東西，而忘記了上該堂課的初心。

教是為了幫助學生學，最終也要落實到學生的學，教與學雖不是單純的傳遞關系，但兩者趨向一致，教師的教與學生所駐留的經驗具有明顯的關聯性。但在過去的觀課評教中，這也幾乎完全忽略了。長期以來，尤其是在公開課，我們的觀課評教沒有把“想教什么”“實際在教什么”與學生“實際在學什么”勾聯起來，學生在這堂課究竟學的是什么，也很少作為課堂教學研究的主題，我們至今還沒有系統地開發出探詢學生駐留經驗的方法。對于學生在一堂語文課里學了什么，無論是任課教師還是視課評教者，很大程度上乃是想當然，甚至自說自話。我多次建議老師，在一堂課后隔一天，找五六個學生問一問，問問昨天的那堂語文課他們學了什么，往往五六個學生會給出五六種不同的說法，也就是說，對一堂具體的語文課學了哪些具體的內容，學生其實并不知曉，由于對這種奇怪的現象習以為常，學生可能還會驚訝地反問“語文課還要學具體的內容嗎？”那么，學不到具體內容的課，能算課嗎？我們不知道學生實際學了什么，卻說我們培養了學生的人文精神、提高了學生的語文素養，你相信嗎？

所以說在語文教學內容這個含義上，“教師風格”或“教師個性”，指的是教師對語文教學內容的選擇與創生，是教師“實踐性知識”的顯現。顯然這里有兩面性。在語文課程與教學內容研制嚴重落后甚至空缺的情況下，應當鼓勵教師的創造性開發；即使在課程與教學內容研制相當齊備的情況下，也應該大力張揚教師的“實踐性知識”。“教師即課程”，無論是導向還是現實，我們都應該把這作為基點。但是，開發和張揚是有界的，語文教師并不能代替課程，或者篡改課程，基點的準星應該對牢語文課程的教學目標。我們必須把某堂課在哪一點上實現了或接近語文課程目標哪一條及其程度，在觀課評教中放在極為重要的位置，否則語文課的“好課”很可能就會迷失方向。

另一方面，語文課程目標，從總體上看屬于“能力目標”或者叫“素養目標”。能力或素養目標，往往并不直接、具體地規限課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即目標“是什么”）與為達成目標而選擇的課程與教學內容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復雜的關系。針對不同的學生，選擇或創生有所差異的語文教學內容，從而使他們逐步達成共同的課程目標，這是一堂語文“好課”的最高境界。