視域融合教學范式導向下小學語文教學研究

楊裕民

一.“視域融合”教學范式導向下的融合點

教學范式是一種復雜的理論系統，高度集成了教師的教育價值觀和教學方法，驅動著教師教學行為向著規范化方向發展。運行機制是組織中各要素之間相互影響的過程與方式，直觀反映著各要素之間的關系與運行動態。具體到教學活動中，其組成要素主要有教學動力與教學實踐，兩者之間的協同作用保障著教學活動的正常開展。“視域融合”教學范式導向下的運行機制，所涉及參與主體有教師、學生、課本編纂者以及文本，其中教師與學生、師生與文本之間的協同關系是教學動力之源泉，亦是教學實踐主要的操作范疇，這種機制可以看作是教學過程中的“線”，是保障教學工作順利開展的基礎，而對于“視域融合”教學范式導向下的融合點研究，即教學過程中的著力點與突破點，直接決定著教學有效性的高低。

小學語文教材中，課文多為記敘文、說明文以及詩歌詞賦，不同文體形式有著不同的運行變化特點，對應的融合點也不同。對于重點刻畫人物形象的文章，融合點的把握應是在感受其外在特征的前提下，深層次觸碰人物的內心世界，實現表里融合，其中需要學生體會到語言文字中承載的情感信息，形成特定的視域，一旦學生的視域與教材的視域實現統一，便是這類文章最佳的融合點；對于敘事性文章，其融合點應為事件的情與理，聚焦細節描寫，引導學生深度挖掘字里行間寄托的思想情感，并理清事件的因果關系，明確事件發展主線，最后揭示文章的主題；對于寫景描物文章，應采取情境融合、形神融合方式，找到情與景、形與神之間的融合點；對于說明文，則采取順序與方法融合方式，從而使學生體會到該類文體是如何通過特征說明事物的；對于詩詞歌賦，應采取語言與意境融合方式，詩詞歌賦中的語言是高度濃縮后的，是一種較高水平的藝術表達方式，通常寄托著作者豐富的情感，其教學重心應放置于語言、情感、構思以及意境上，其中語言是意境的載體，而意境又為語言渲染的結果，兩者之間的融合是此類文體教學之重點。

二.“視域融合”教學范式導向下小學語文教學策略

基于“視域融合”教學范式視角的小學語文教學策略探索，要求教師立足于教學實際，尤其是教學中遇到的教育難題，現階段小學語文教學存在的主要問題表現在三方面，即：學生、文本以及師生關系，其中學生問題是指教師對學生學習規律的認知問題，需要教師以學生為主體，了解學生，研究學生；文本問題是指教師對教材的認知問題，教材只是知識的承載體，是一種教學工具，而非完全等同于知識；師生關系問題是指教師與學生之間的協同問題，重在課堂教學有效性的提升。因此，“視域融合”教學范式導向下小學語文教學策略的研究，應緊緊圍繞教師、學生以及文本三要素，以解決以上三個問題為目標，在理論與實踐結合中尋求教學創新。

（一）延伸學生期待視域

重點對學生期待視域進行延伸，小學語文知識呈現出的一種多維視域，而受限于教學方式、接受能力等因素，學生實際期待或者感知到的視域往往是片面的，僅是教材所呈現視域的一小部分，這也是當下小學語文教學存在的主要矛盾，同時也是教學動力之所在。而學生對視域的感知是一個動態成長的過程，其與教材呈現視域之間的矛盾長期處于一個動態的循環過程，隨著學生視域的提升，舊矛盾消失，新矛盾產生，并達到短時間內的平衡統一。學生實際感知視域受到期待視域的限制，因為期待視域在學生閱讀過程中表現出一定的定向和轉向功能，定向功能指的是學生在期待視域引導下，思維中會形成一條潛在的基本走向，期待視域推動學生選擇與協同方向，這就是經常所說的閱讀習慣，閱讀習慣是學生思維認知、素質修養與閱讀能力綜合作用下形成的一種“思維定式”般的心理力量，并引導學生產生閱讀行為；轉向功能指的是學生對未感知到視域表現出來的一種期待轉向，本質上屬于一種創新期待，能夠豐富學生期待視域。期待視域在學生閱讀行為中的定向與轉向作用，使學生學習長期處在一個矛盾轉換過程中，這種矛盾轉換會催生出一種內在動力，驅動矛盾走向協同統一。可見，對學生期待視域進行延伸是提升小學語文教學效果的重要舉措，實施中可延伸學生期待視域方面展開。

學生期待視域的成長與其心理發展息息相關，是一個對教材進行主動期望的心理過程，而興趣是最好的老師，能充分調動學生的主觀能動性，這種主觀推動的學習行為承載著一定的情感，是閱讀期待延伸的心理推動力。期待視域延伸需解決的是學生期待視域與教材呈現視域之間的矛盾，解決中可通過興趣導向，喚起學生的期待視域。首先是創設情境，這是吸引學生注意力最為直觀的方法，教師通過故事、設置懸念、渲染氣氛等方式，將學生帶入到特定情境中，并在細節中設置一些小而有趣的問題，兼顧問題難度與啟發性，培養學生思維拓展能力；其次是豐富知識表現方式，教師在教學探索中應充分利用當下前沿科技，如多媒體技術等，結合小學不同學段的學生進行教學方式創新，對于低段學生采用圖文并茂、聲形兼備等形式，以滿足學生好奇心，對于高段學生采用問題驅動方式，通過設置一些學生關注的、具有啟發性的問題，提升學生的閱讀興趣；最后是多元化教學方式，以不同學段學生認知規律為基礎，有針對性設計知識呈現方式與教學內容。比如在講授故事性很強的課文時，可采用推測性閱讀策略，即在假設與閱讀中循環，帶著假設去閱讀，在閱讀中去驗證，并形成新的假設，非常適用于那些情節曲折、故事發展合乎情理而結局又出乎意料的課文，這種推測性閱讀策略使學生處在一個動態的假設、推測與驗證中，能夠使學生產生新奇感，并在驗證正確后，產生成就感，而一旦學生對課文內容的需求未被滿足，便可以產生閱讀欲望，即閱讀驅動力，推動學生在教師提示、已閱讀部分內容等情況下，產生強烈的閱讀動機，并能使學生在閱讀過程中不斷推測故事發展。

（二）把握教材召喚結構

教材召喚結構三要素為內容、形式以及意義，開放性強，為學生發揮想象力提供了條件，有利于學生創造性思維的培養。在教材召喚結構把握中，應從以下三方面展開。首先是填補空白區域，所謂空白區域，是指文章中隱蔽的、留給讀者進行想象的那部分空間，對文章空白區域的挖掘、填補，充分發揮了學生想象、聯想、對比等閱讀能力，學生一旦能夠在腦海中再現教材場景，并能感受到字里行間承載的創作者情感，就可以在深度、力度兩個維度感知到文章意義，再加之不同學生不同的性格、不同層次的審美修養，塑造出的文本形象也是千差萬別，而空白區域同時又可細分為人物語言空白、任務心理活動空白、人物肢體語言空白、結尾空白等；其次是聚焦爭議點，重視學生多元化解讀能力發展，通常課文爭議點出現的原因有兩種，一是不同學生之間在理解、認知層面的差異，二是課文本身存在的未定性，而課文爭議點往往包含對人物形象、行為、文章敘事方式、蘊含思想以及寫作手法五個方面，對這些爭議點的分析能夠提升學生課堂參與性，并使學生在學習中體會到“換個角度看問題”的重要性；最后是透明模糊點，語文教學中存在的模糊點是由語言文字的模糊性與語文教學的特征所導致的，而對這些模糊點的挖掘、研究，能夠鍛煉學生思維發散能力，如《景陽岡》中的武松真的可以赤手空拳打死猛虎嗎？