集體備課模式促進教師專業成長研究的歷史與現狀

仲亞琴

（作者單位：甘肅省會寧縣教育局教學研究室）

上世紀七十年代，從美國學者福勒著手研究教師的生涯階段，開拓了教師成長理論研究的領域開始，國內外的教育教學專家和教學實踐者對教師專業成長展開了詳實廣泛的研究，通過梳理分析國內外關于教師專業成長的文獻，對教師專業成長的探索研究主要從以下三個方面展開：

1. 對教師專業成長階段的劃分

國內外教育教學專家和教學實踐者普遍認為，教師在整個職業生涯過程中呈現明顯的階段性，在不同的成長階段有著不同的專業成長特征，不同的成長階段的教師有不同專業水平、需求、心態和特點，面臨著不同的問題和發展任務。例如美國教育心理學教授伯林納依據教師教學技能的發展特征提出了專業成長的五個階段，即新手階段、優秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。北京教育學院鐘祖榮、張莉娜根據教師素質、能力表現，結合教齡將教師發展階段劃分適應期（工作的第1年）、熟練期（工作的3－5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）、專家期（第20年左右）五個階段。王鐵軍教授將教師專業成長分為五個階段，即入職適應期、成熟勝任期、高原平臺期限、成功創造期、退職回歸期，并指出入職適應期是教師成長的關鍵期。

2. 對教師專業成長內容的研究

我國的課程專家、教育理論研究者、教育實踐者，對教師專業成長內容的研究異彩紛呈。華東師范大學葉瀾教授認為教師專業成長的內容，包括與時代精神相通的教育理念，有機整合的、復合多層的知識結構，與社會賦予教師職業相適應的能力。東北師范大學李穎教授提出，教師專業成長有專業信念、專業素養、專業知識和專業技能四個維度。任學印、高玉峰指出，教師專業成長內容，包括教育專業知識、教育專業能力和教育專業精神。

3. 對教師專業成長方式的思考

教育家布魯巴赫通過對美國心理學家波斯納提出的教師專業成長就是經驗加反思觀點的進一步劃分，提出了反思性教學實踐的三個階段，即對實踐的反思、實踐中反思和為實踐反思，并且提出了課后備課、反思日記、觀摩分析、職業發展、行動研究五種反思方式。奧斯特曼和可特凱普繼而對反思過程進行了細化研究，認為反思過程包括四個環節，即積累經驗、觀察分析、重新概括、積極檢驗。

英國課程專家斯騰豪斯提倡“教師成為研究者”，檢驗教師教學理論的實驗室就是教學實踐得以開展的教室，教師的理論在教學中可以不斷地被檢驗、修正和完善。埃利奧特提出“教師成為行動研究者”，以研促行，以行促思。教師通過改變原有教學，在教學問題的解決過程中對自己的教育教學理論進行修正、改進和提高。澳大利亞學者凱米斯發展了他們的觀點，提出“教師成為解放性行動研究者”，即要形成教師研究共同體，教師的反思、教育實踐調整，通過共同體的引導進行。我國學者對教師專業成長的途徑和策略也進行了大量的研究，提出很多有價值的研究成果。浙江外國語學院教授盧真金認為學者型教師的成長離不開系統的理論學習、完善的技能訓練、科學的自我反思以及自覺的科學研究；山東師范大學教授趙昌木系統研究了促進教師動態、開放、可持續發展的三種方法，即發展性教師評價、批判性教學反思、合作性行動研究；華東師范大學劉良華教授把教師成長歸納為學習、行動研究和教師博客的高效利用。

通過文獻分析不難發現：集體備課的研究大多集中在如何更好的進行集體備課實踐上，無論是信息技術在集體備課中應用，還是集體備課的操作流程、現實問題與改進策略的研究，最終目標都是為了把學校集體備課這種教研方式作的更好。但是將集體備課作為一種重要的促進教師成長的方式，對它的研究還是零碎的，還不夠深入，還不成系統，具體結合案例探討如何通過集體備課促進語文教師，尤其是促進入職適應期的教師專業成長的研究很少。