基于技能整合的初中英語教學活動的設計

仝哪哪

將語言能力分解成聽、說、讀、寫等技能有助于讓學習者從語言的不同方面得到訓練，從而加強他們總體的語言能力。但這一觀點也曾在理論上受到過十分犀利的批評。交際法指責孤立的語言技能課完全脫離了社會交際與現實需要。然而，對于初學者或在非目標語環境中的學習者來說，一開始就進行外語綜合訓練不僅難度太大，而且由于分不清步驟而難以進行教學。因此，近年來，技能課又重新受到重視，并加入了新的內容，以彌補過去語言技能課不注意發展學生智力與交際的弱點。

1.簡單整合

全語言誕生于20世紀60年代后期的美國，又被稱為“整體語言”，始于閱讀過程的心理語言學研究。被尊稱為全語言之父的古德曼（Goodman）主張讓學生在真實的聽說事件與讀寫事件的情境中，而不是在技能練習的碎片中發展語言和思維”。語言技能整合則是全語言流派思想在教學實踐中的體現。它是指聽、說、讀、寫這四種基本語言技能中的兩種或兩種以上技能相互結合。王薔（2006）把語言技能整合形式劃分為簡單整合（兩種技能整合）和復雜整合（三種及三種以上技能整合）。本文一是根據技能的性質進行劃分：接受技能（聽力和閱讀）和輸出技能（口語和寫作）。二是根據語言中使用媒介的不同進行劃分：口頭形式（聽力和口語）和書面形式（閱讀和寫作）。

2.初中英語單一技能的教學活動設計

對四項單一技能的訓練能讓學習者對語言的不同方面都有深刻了解，為外語學習打下基礎。

2.1 聽力教學活動

在課堂教學中，聽力教學過程一般包括三個階段:聽前階段、聽中階段和聽后階段。聽前活動的目的是激發學生的積極性，激活他們的已有知識，并在聽力開始前讓學習者熟悉材料中重要的單詞、短語或句式，以便他們對聽力活動能夠做好充分準備。以下這些活動可在聽前階段使用:預測，熟悉情境，聽要點，聽特定信息等。聽中階段是聽力活動中最重要的階段，而且對教師來說，這也是最難控制的階段。因為在這一階段，學生需要主動地去獲取信息。以下是在聽中階段可供選擇的活動:記筆記,聽后表演，聽后判斷，聽后繪畫，聽后填空等。在聽后階段，教師有必要設計出最合適的任務，因此教師應該清楚地了解學生對所聽內容的理解程度。現列舉幾個典型的聽后階段的活動:多項選擇，回答問題，記筆記，聽寫等。

2.2 口語教學活動

眾所周知，游泳、駕駛和烹飪是技能。說話也是一種技能。然而僅僅記住規則是不足以讓人掌握一項技能的，因此，教師有責任設計有意義的、積極的、適當難度同時又具有挑戰性的任務，以便給學生最多的練習口語的機會。

口語教學活動可分為三類：控制型，半控制型和交際型。我們首先討論的是控制型活動。在這種活動中，學生應該十分注重句子的形式和準確性。然而，教師們應該以一種有意義的方式，而不是以機械的方式來設計口語任務。半控制活動更加注重的是意義和溝通。在這類活動過程中，雖然教師仍對學生們的表現有某種程度上的控制，但相對于控制型活動來說,學生們有更多的空間來表達他們自己的想法。交際活動主要關注人與人之間的信息差和溝通交流。這類口語活動中常使用的方法有：利用圖片，利用信息溝,角色扮演，解決實際問題等等。

2.3 閱讀教學活動

閱讀教學有三個階段：讀前、讀中和讀后。讀前階段是為閱讀作準備，主要就是讓學生明確閱讀目的和閱讀任務。此階段主要教學活動有：激發學生閱讀動機,提供有關話題的背景知識,預測閱讀內容,基本掃清閱讀障礙等。讀中階段指的是閱讀活動的展開階段。此階段的主要任務是讓學生理解課文并在閱讀過程中訓練學生的閱讀技能。主要學習活動有：理清課文結構，推測詞義,推敲材料主旨等。閱讀內容的拓展階段就是讀后階段,其主要任務是輸出性活動來鞏固閱讀成果。主要學習活動有：復述、小組討論、辯論、角色扮演等等。

2.4 寫作教學活動

我們寫作的原因多種多樣，如想要表達感情,或者只是想記錄我們的想法或靈感。實際上,寫作能力的培養首先就要基于現實，以便學生在生活中應用所學到的知識。首先，教師可以采用分層閱讀教學法。其次，教師要留意現實生活，引導學生積極用英語寫作。教師可以培養學生用英語寫日記的習慣等。通過這些方法，教師能夠激發學生的興趣和寫作欲望。

總之，英語的聽、說、讀、寫技能是相互獨立又相互依存的關系。教師應該把這四種語言技能有機地結合起來，根據教學目標，有計劃的培養學生的綜合英語應用能力。

3.初中英語簡單技能整合的教學活動設計

在英語教學的體系中，各個技能方面的教學本就應該相互交叉的進行。如何將這四個密不可分的能力結合起來進行課堂教學？下文內容將從多模態的角度對簡單技能整合式的課堂教學活動創設進行探討。

3.1 聽力與口語

在與說、讀、寫三技能的關系中，聽與說最為密切。因為聽與說結合也就構成了口語交際。聽離開了說，就失去了信息的來源；說離開了聽，就失去了目的和對象。聽力與口語相結合教學有兩種模式。一個是先聽再說。另一個是先說再聽。第一種模式是老師先以較慢速度講述一至兩遍。學生有疑惑時就教授新單詞或語法等知識以減輕他們理解文本的難度。在學習新知識后，老師會根據聽力內容提問。第二種模式是讓學生先進行口語練習，然后再由老師指導聽力學習。在這一模式中，口語練習是聽力理解的熱身步驟，它在學生的聽力活動中起著引導作用，解決了聽力材料中可能遇到的困難。

據眾多學者研究，音樂能夠十分有效的激發學生英語學習興趣。通過歌曲或其他聽力材料不僅可以讓學生學習精準的語音,積累大量詞匯,而且還可以練習句型。運用聽覺模態可以更好的培養學生的語感，從而促進口語能力的提升。

3.2 閱讀與寫作

對讀寫技能的相互關系,李庭蘿（1983）認為“在英語教學里,寫能加強讀讀能促進寫。讀是寫的基礎,要在讀的基礎上開展寫的訓練。閱讀是吸收,為寫作提供語言、內容和臨摹的典范。寫又促進學生對詞形的辨認,從而有利于提高閱讀速度。寫作經驗的豐富有助于閱讀中的理解、欣賞和吸收,有提高閱讀能力的功效”。

在讀寫教學中，教師要常常組織學生開展仿寫練習，鼓勵學生模仿篇章結構寫出一篇新的作文，在模仿中鍛煉自己的寫作能力。引導學生在寫的過程中結合原文充分地發揮自身想象力，進行寫作創新。教師還可以通過播放有關寫作學習的短視頻或相關動畫等方式激發學生的寫作動機。在上寫作課時，視覺模態的輔助能提高初中學生英語寫作水平,從而提升寫作教學效率與效果。

3.3 聽力與閱讀

聽與讀都可以吸收和處理語言知識。在大腦感知語言后的理解和使用知識的心理過程方面，聽與讀基本上是一致的。它們所不同的是感知語言的渠道：一個是聽覺而另一個是視覺。教育心理學研究表明：學習者通過聽覺獲得的信息能夠記憶13%，通過視覺能夠記憶25%。如果同時使用這兩種模態，信息記憶就可以高達65%。所以把聽與讀結合起來，通過聽覺信息和視覺信息相互編碼，能使學生快速理解具體語境中的語義，從而幫助他們提高語言的理解能力和應用能力。

聽力材料取用方便快捷，語音準確，但要想將之靈活有效的運用于課堂之中，教師還需要做好如下工作：確定選用聽力材料的教學目的、選擇合適的聽力材料、對材料進行適當的編輯剪切、預設運用聽力材料的時間點及所需時間長度等。

聽力課程使用的主要媒介是音頻。然而僅使用聽覺模態的教學效果遠遠比不上使用多種模態的教學效果。視覺信息十分有助于促進短期記憶,并且當學習者在使用不同的模態的的同時,信息可以通過各種渠道傳遞給大腦,由此促進對信息更好地理解和認識。

3.4 口語與寫作

學生們有時會抱怨自己的口語能力總是很難提高，主要原因是他們不知如何應用他們所學的大量單詞和語法。教師在完成新詞匯的教學后要讓他們通過語境感悟、理解詞匯，從而掌握詞匯的用法并能夠熟練運用。書面表達能力和口語表達能力之間是相互聯系、促進的。

說寫技能整合具體可以設計的活動有：看圖寫話、仿文寫話等等。看圖寫話是為學生們提供符合現實的插畫，先讓學生口頭描述或小組討論插畫內容，經由結構組織之后再以書面的形式表達出來，可以是一句話也可以是一段話一篇短文。仿文寫話就是讓學生們在模仿范文的構思、布局或句式的基礎上進行寫作。仿寫這種半控制類型的活動為學生提供了一定的參考模式，讓學生有話可說，有章可徇。此外，教師還應當從學生的興趣和現有認知水平及特點出發，設計出真實、有趣的課堂“說寫”活動。讓學生學得更輕松、更高效。

英語教學中,教師應合理整合這四項技能進行教學，采用技能整合教學模式。不僅能夠大力提升教學效率,還能使學生更積極的投入到課堂教學活動和任務中,培養他們批判思維能力并切實提高他們的綜合語言運用能力。