合理研制議題 讓群文閱讀效益最大化

丁蓉蓉

（江蘇省啟東市南苑小學，江蘇啟東 226200）

引 言

所謂的群文閱讀就是將主題相似、文體相同等具有同質類型的文本在統整安排、重新組合下，以整體把握的視角進行全面而深入學習的方式。不管統整的抓手如何厘定，但群文閱讀必須要以恰當的議題為抓手，為此議題的選擇就顯得尤為關鍵。究竟應該怎樣確定議題，將群文閱讀推向縱深呢？筆者為此有如下看法。

一、緊扣教材，在聚焦根基中厘定議題

（一）把握文本主題，在鏈接歸旨中厘定議題

現在所使用的語文教材都是以主題單元的方式設置的，教師要從教材中的課文出發，在深入揣摩、洞察意圖的過程中，挖掘教材所承載的價值，選擇適當的議題，引領學生朝著類群文本向縱深邁進[1]。

蘇教版教材六年級上冊第一單元選擇的課文都指向愛國主題，通過鄭成功收復臺灣、建設臺灣的故事展現其積極的愛國情懷，通過肖邦誓死將心臟帶回祖國的舉動展現其愛國的博大情懷，通過杜甫喜極而泣的表現展現其愛國情感，通過陸游的“死不瞑目”凸顯濃烈的愛國熱忱。教師就可以緊扣“愛國”的主題，感受不同背景、不同人物、不同言行所展現的獨特的愛國情懷，從而豐富學生對愛國教育全面而深入的感知。

在這一案例中，教師把握了單元內課文所呈現的共性主題，設置了“什么才是真正的愛國？結合生活，我們可以用怎樣的方式來表達自己的愛國之情？”這樣的議題，不僅讓學生更加深入地感知文本內容所表達的主題，同時也有助于學生在閱讀過程中進行文本聯系與對比，為群文閱讀的高效實施奠定了認識性基礎。

（二）依托表達策略，在體悟形式中厘定主題

教材中文本所展現的價值一般都包含兩個方面：其一，文本內容所包含的主題價值和情感意蘊；其二，作者為了展現這種主題價值、情感意蘊所采用的表達策略以及文本最終所形成的言語形式。群文閱讀文本的選擇和研討議題的選擇就可以從這兩個方面入手，從而促進群文閱讀工具性和人文性的和諧統一。

如蘇教版五年級下冊第五單元就編選了三篇典型的說明文。同是說明文，就應該有說明性文體所應有的基本共性，但在細讀之后我們發現《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》屬于一般性說明文，而《音樂之都維也納》屬于典型的文藝性說明文，兩種類型的說明文在創作思路和言語風格上都有著完全不同的表現。一般性說明文為了表達的精確和嚴謹，常常運用列數字、打比方等方法來展現事物的特點；而文藝性說明文的語言就顯得富有文采，教師就可以嘗試將這三篇說明文放置在一起進行對比，設置品味語言風格的議題展開對比性教學，讓學生在深入辨析的過程中感受一般性說明文、文藝性說明文在語言上的不同特點。

鑒于此，我們可以將群文閱讀的過程對準議題的厘定，聚焦在文本的表達策略和言語形式上，擴大學生對文本感知的范疇和廣度，真正為學生核心能力的發展奠定基礎。

二、把握核心，在凸顯關鍵中厘定議題

（一）融通交互，設置開放性議題

群文閱讀需要以廣闊的視角聯系眾多文本，議題的選擇就不能顯得過于局促，而要彰顯鮮明的開放性，讓不同認知和個性的學生都能具備廣闊的認知空間，實現彼此之間的交流，促進學生在群文閱讀過程中的多元化理解。

如在教學小說時，一般情況教師都會從情節、環境、人物小說的核心三要素出發。其中，小說中的環境描寫與一般性文本的環境描寫有較大的不同。怎樣才能讓學生自主發現這一特質呢？顯然，直接告知的方式是不妥當的。以教學《愛之鏈》為例，教師在引導學生整體性把握小說內容后，就聚焦于課文中的兩次描寫，一次是喬依幫助老婦人修車時天寒地凍的環境描寫；一次是女店主店內裝飾的陳舊描寫。作者為什么要選擇這兩處進行環境描寫呢？教師就引導學生整合拓展之前學習的《三顧茅廬》《少年王冕》等文本，組建成聚焦于小說環境描寫的群文閱讀，并設置專一性主題。由于這一議題的寬度較大，具有強烈的開放性，使學生形成了多維化的認知、理解，感受到了環境描寫與人物之間的緊密關聯，為體悟小說中的人物形象和刻畫人物特點提供了全新的認知和思路。

（二）深入本質，設置沖突性議題

對文本的解讀并不完全需要“立”，即在引領中不斷感知與悅納文本表達的主題，同時也需要進行適度的“破”，就是運用自己的思維進行必要的否定與揚棄。因此在選擇群文閱讀文本時，就可以為學生提供逆襲思維的文本，以引發學生認知上的沖突，最終將學生的認知引向深處。

如在教學《我和祖父的園子》這篇課文時，教師引導學生在梳理了文本中所選擇的九件事之后，借助對文本語言特點的體悟，感受語言中所洋溢的快樂與無憂無慮。然后，教師拓展了著名文學家茅盾對《呼蘭河傳》的評價：“一首凄婉的歌謠。”洋溢著如此快樂情感的文本為什么要說成“凄婉的歌謠”呢？學生認知中的沖突就此形成，教師則可以拓展、補充《呼蘭河傳》中其他相關片段，讓學生感受到蕭紅命運的悲慘和不幸，并與文本的情感形成認知上的共鳴，從而促進人物感知由平面化向立體化轉變。

三、延伸導向，在彰顯語用中厘定議題

（一）辨析涵蘊，借議題感知語言之精妙

語文教學的核心就是促進學生言語生命的發展，就是要提升學生言語運用能力的不斷發展，就是要在品析和鑒賞文本語言的過程中，促進學生言語智慧的高效發展。群文閱讀自然不能偏離這一語文教學的核心要旨，要將議題的選擇聚焦在語用實踐過程中[2]。

如在教學《天游峰的掃路人》這篇課文時，教師引領學生在緊扣語言細節、感受人物品質的過程中感受作者言語表達的精妙。隨后，教師拓展了著名小說家馮驥才《俗世奇人》中的兩篇經典文本《泥人張》和《刷子李》，并設置了這樣的研討議題：作者抓住了人物的哪些言行細節來刻畫人物形象？這兩篇文本中人物形象的刻畫方法與教材課文中章武所寫的《天游峰的掃路人》有什么不同？通過這樣的議題將學生思維引向不同的內心世界，讓學生的思維聚焦在文本語言和表達方式中，更好地感受言語能力所表達的意蘊世界。

（二）揣摩構思，借議題洞察思路之嚴謹

群文閱讀需要在整體上感知作者設置結構、規劃思路的意識。為此，就需要在聯系對比的過程中感受作者內在的獨運匠心。

如《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文最大的特色就是借物喻人，作者常常從事物本身入手，然后在具有比喻含義的語言中展現所指向人物的精神品質。在教學中，教師就要著力引領學生以借物喻人的視角來感受文本語言的弦外之音、言外之意，洞察作者的真實意圖。在此基礎上，教師還拓展了相同寫法的名篇《海棠花開》和于謙的《石灰吟》，并讓學生運用從教材課文中總結的方法，先從文本的語言中感受海棠和石灰兩個事物的特點，然后再借助事物的特點和收集的資料，感受這些事物所指向的人物特質，形成從事物向人物的延伸與升華。

結 語

高效的閱讀教學應該避免單一的篇章教學，利用群文閱讀的整合形式思維，合理研制議題，引領學生進行全面而深入的學習，促進其核心能力高效發展。