深度學習對高校教師專業發展的影響

漆艷春　蔡德清

摘 要： 深度學習與現有高校教師專業發展之間存在專業化與綜合化、主體性與客體性、人文性與科學性三大矛盾。通過創建“三位一體”教師專業發展模式、開發教師自主發展的潛能、促進人文教育與科學精神的融合，培養具有融合化知識、情境化能力、核心化素養的高素質專業化教師。

關鍵詞： 深度學習 高校教師 專業發展

培養學生的核心素養已成為時下基礎教育廣大教師的行為取向，逐步成為廣大高校教師落實立德樹人任務的價值選擇。開展深度學習（Deep Learning）是培養學生核心素養的重要途徑，深度學習的開展與現有高校教師專業發展之間存在諸多矛盾，迫切需要構建促進學生深度學習的教師專業發展機制。

一、深度學習的內涵特質

深度學習是一種新型的學習過程。所謂深度學習，就是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[1]。

1.深度學習是教學中的學習，強調教師的引領。深度學習不是學習者的自學，需要教師的指導和幫助。一方面學生在開展深度學習過程中，需要的是有邏輯、有體系的知識，而不是雜亂無章的知識，離不開教師的指導。另一方面學生在教師的幫助下，對當前知識架構展開聯想，激活現有的經驗體系，將現有知識和自身需要相融合，進行個性化的吸收改造，從而構建新的知識體系。

2.深度學習是體驗中的學習，強調學生的投入。深度學習中的體驗，不是簡單的肢體活動，也不是盲目的試探，而是在教師組織下開展的有意義的教學體驗。學生開展深度學習的過程中，不再是容納知識的器皿，通過教師設計的形式多樣的教學活動，得以主動經歷、探索、發現知識，全身心體驗知識背后蘊含的豐富內涵與價值。

3.深度學習是質變中的學習，強調學習的遷移。學習遷移指的是在某種學習活動中獲得的知識或技能對其他學習的影響或在其他情境中的合理運用[2]。深度學習既強調知識量的積累，更注重知識質的變化。學生通過深度學習獲得一定情境下結構化的知識與技能，在教師引導下掌握非結構化的知識與技能，并能將知識與技能運用于新的情境下，實現觸類旁通的學習目標，教師則實現“教是為了不教”的教學目標。

二、深度學習與高校教師專業發展的矛盾

教師專業發展是教師根據自身發展需求進行的終身性自組織行為[3]。深度學習以教師深引領、學生高投入、實現學生全面發展為目標。學生的全面發展必然通過相應的教師隊伍實現。但目前高校教師專業發展與學生深度學習的需求還存在以下矛盾：

1.專業化與綜合化的矛盾。深度學習傳授學生跨學科、跨領域的知識。跨學科、跨領域的知識的習得，不僅要求教師具有專業化的知識結構，更要求教師具備綜合化的知識體系。但目前高校教師在強調教師專業化的同時，對教師的綜合化卻予以忽視。學生深度學習的開展，不僅依靠教師的專業化，更需要教師的綜合化，如何實現專業化與綜合化的共生共存，是深度學習對教師專業發展提出的新挑戰之一。

2.主體性與客體性的矛盾。深度學習最終是為了培養學生自主學習能力。唯有教師主動投入，不斷改革創新，才能引領學生主動體驗，開展深度學習。但目前高校教師主動投入教學的積極性還不夠，外部推動力依然是教師專業發展的主要動力。學生深度學習的開展，不僅需要依靠教師的被動發展，更需要教師主動發展，如何實現客體性向主體性的轉化，是深度學習對教師專業發展提出的挑戰之二。

3.人文性與科學性的矛盾。深度學習培養學生豐富的人文底蘊和嚴謹的科學精神。教師是知識、能力、素養的綜合發展。但目前高校教師更注重教學過程的嚴謹思維與理性判斷，對學生的人文關懷還不夠。學生深度學習的開展需要具有深厚知識、較強專業能力的教師，更需要以德立身、以德立學、以德施教、德行兼備的健康成長指導者和引路人。如何實現人文性與科學性的融合，是深度學習對教師專業發展提出的挑戰之三。

三、基于深度學習的教師專業發展路徑

深度學習的開展給教師專業發展帶來了挑戰，更指明了契機與方向，明確了教師專業發展路徑。

1.創建“三位一體”教師專業發展模式。學校是教師生活的主要場域，教師的專業發展要立足學校。依托信息化手段，教師在校內創建以教師個體為中心，以校內教師、基層教學組織、校外資源全方位為主體的“三位一體”的專業發展模式。該模式以教育實踐為依托，以自愿參與為原則，以促進教師專業發展為愿景，為教師提供全方位、多層次、跨領域的教育教學研究服務，在提升教師專業發展專業化水平的同時，又能較好地滿足教師專業發展的綜合化需求，形成學校教師專業發展的強大場域，助推學校整體發展。

2.開發教師自主發展的潛能。入職后的教育教學實踐是高校教師的專業發展主場域。大學職能的不斷豐富，為教師專業發展提供了廣闊的機會。自主發展是教師專業發展的本質，自主學習則是教師實現自主發展的動力。通過分類設崗、改革評價方式激發教師自主學習的主動性，鼓勵教師主動投入教育教學實踐；通過簡政放權，賦予教師一定的學術、行政自主權利，鼓勵教師主動參與各項服務社會實踐，在實踐中認同自我、提升自我、實現自我，實現教師專業發展的被動性向主動性的轉化。

3.促進人文教育與科學精神的融合。人文教育與科學精神是教師專業發展的兩翼。人文教育是體現人文底蘊的教育，科學教育是培養科學精神的教育，二者共同奠定教師專業發展的文化基礎。教師專業發展過程中既要培養科學精神、科學理論與科學知識，又要注重將人文教育貫穿科學精神始終，將人文底蘊內化于科學精神，實現科學精神的人文化；既要貫穿人文教育，涵養教師素養，又要注重將科學精神貫穿人文教育始終，著力將科學精神融于人文教育，實現人文教育的科學化。

四、深度學習視角下高校教師專業發展的特征

基于深度學習的內涵特征及高校教師專業發展與學生深度學習之間的矛盾，深度學習視角下高校教師專業發展應在知識、能力、素養三個方面具備以下特征：

1.知識的融合化。深度學習是教學中的學習，“教師需要掌握的知識類型包括自我知識、學生知識、共同體知識、學科內容知識、教育學知識、教育基礎和政策知識、課程知識、多元文化素養、全球意識、環境意識等”[4]。這些知識需要教師予以有機融合，而非雜亂無序地蘊含在教師大腦中。在教與學的相互碰撞中，學生得到全面發展。教師只有具有高度融合的跨學科、跨領域知識，才可能引導學生融會貫通不同學科、不同領域的知識，助力學生個性化知識體系的構建。

2.能力的情境化。深度學習實質上是一種情境學習，學生通過在不同情境中的學習形成轉換知識的能力。能力的情境化建立在教師知識的融合化之上。教師為學生創設適宜的情境，賦予學生想象和思維空間，幫助學生拓展思維。由于課堂情境的發生、變化具有動態性、隨機性、不規律性等特征，教師必須深入理解情境，結合教育實踐反思，不斷調控教學情境，甚至創生出新的教學情境。教師教學能力根植于情境，又超越情境，在情境的變化中得到提升。

3.素養的核心化。教師素養是指教師從事教育教學工作需要的素質與修養，是教師在教育、教學活動中表現出來的，決定其教育、教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和[5]。深度學習是培養學生核心素養學習。學生素養的核心化呼喚教師素養的核心化。教師必須具備文化基礎、自主發展、社會參與方面的素養，與學生核心素養相匹配。教師運用融合化的知識、情景化的能力，將教師素養有效轉化成學生素養，架起師生核心素養有效銜接的通道，實現與學生核心素養共生長、共發展的目標。

參考文獻：

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]康淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）.

[3]趙杰，劉歌紅，楊璐.大學英語教師專業發展的基本內涵及其促進策略[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2018（2）.

[4]張光陸.學生核心素養視角下的教師知識：特征與發展[J].課程·教材·教法，2018（3）.

[5]張地容，杜尚榮.試論“以生為本”的教師核心素養[J].教學與管理，2018（4）.

基金項目：贛南醫學院校級課題：免費醫學生深度學習素養培育團隊（TD201716）。