小學語文略讀課文教學淺析

章曼娜

新課標推出以來，小學語文精讀課文的教學研究如火如荼，但略讀課文公開課例的研究較少，許多教師對略讀課文的教學仍然感到困惑。略讀課文的教學，主要難在把握“放”的程度。有的教師認為，略讀課文應(yīng)“不多講”，放手讓學生自己讀，結(jié)果許多學生自讀的收獲總是既膚淺，又零碎；有的教師把略讀課上成了精讀課，失去略讀的意義；有的教師以為略讀課就要“略”，通讀之后只強調(diào)“你讀懂了什么”“懂得什么道理”，過分突出了文以載道的“道”的地位，而忽略了語文姓“語”，語文能力得不到進一步培養(yǎng)。略讀課文在語文教材占較大比重，是必須要面對的問題。

略讀課文在教材中的分量

略讀課文在新課標人教版小學語文教材中占了很大比重：三年級精讀課文46篇，略讀課文18篇；四年級精讀課文35篇，略讀課文29篇；五年級精讀課文28篇，略讀課文28篇；六年級精讀課文24篇，略讀課文25篇。三年級到六年級略讀課文在每年的語文教材中所占比重分別是28%、45%、50%、51%。隨著年級的升高，略讀課文所占的比例越來越大，到了六年級，略讀課文在閱讀教學中已經(jīng)不止占了“半邊天”。可見略讀課文的重要性和不可替代性。

略讀課文在閱讀教學中的作用

著名教育家葉圣陶指出：“學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的簡篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是運用。從某種程度上說，略讀比精讀更重要。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”這段話很好地闡述了精讀與略讀的關(guān)系，并明確告訴我們：略讀課文教學重點就是“閱讀能力的應(yīng)用”，目標是學生日后走出校門，離開老師能自己閱讀。

略讀課文的教學策略

辨析位置，明確目標，把握教學方向 新課標人教版語文教材以單元來編排，不同的單元有不同的教學要點，這在每一組課文的前言中都有體現(xiàn)。如四年級下冊各單元的閱讀目標各有所側(cè)重：第一單元主要是“體會作者是怎樣用優(yōu)美詞句表達情意的”；第二單元是“理解重點語句和段落”；第三單元是“抓住文章的主要內(nèi)容”……根據(jù)各單元閱讀的側(cè)重點不同，不同單元略讀課文的閱讀目標也就不同。例如，《七月的天山》是第一單元最后一課，就是要檢查學生在第一單元學到的理解語句的方法能否在自讀中運用；《將心比心》是第二單元最后一課，教學時就更側(cè)重于檢驗學生理解重點語段所運用的方法；《大自然的啟示》是第三單元最后一課，就是要檢查學生能否用精讀課中學到抓住文章主要內(nèi)容的方法來概括文章的主要內(nèi)容。每篇略讀課文在課本中的位置不同，教學目標也就不同，所以，要把握每篇略讀課文在整個單元及整冊書中的位置，明確每個單元略讀課文的教學目標是教好略讀課文的第一步。

細讀提示，提取信息，明確具體要求 每篇略讀課文前都有一些閱讀提示。教學前，教師可先讓學生認真閱讀這些提示，幫助把握學習的方向和內(nèi)容。例如，《七月的天山》閱讀提示：“想想文中主要描寫了哪些景物，它們有什么特點？”《將心比心》閱讀提示：“想想課文中的哪些地方使你感動，并結(jié)合生活實際，與同學交流對最后一個自然段的理解。”這些閱讀提示，不僅告訴學生學習的主要內(nèi)容，還提示學生學習的方法。因此，教學略讀課文時，要讓學生學會好好提取“提示”中的信息，使學生自讀時明確方向，能夠按要求自讀自悟。學習有了重點，便不會出現(xiàn)“眉毛鼻子一把抓”面面俱到的情況。

細化問題，合作交流，培養(yǎng)語文能力 閱讀提示的問題，只是幫助學生把握閱讀的方向和大致內(nèi)容。課本中閱讀提示的問題都比較廣泛，如果只是簡單地讓學生帶著閱讀提示的問題自讀，那么學生的閱讀就較為粗淺，很難在粗略了解課文的基礎(chǔ)上進一步提煉信息，形成自己獨到的見解。因此，細化略讀課文閱讀提示的問題，是幫助學生讀懂課文、培養(yǎng)自讀能力的關(guān)鍵一環(huán)。那如何細化問題呢？例如，根據(jù)《將心比心》的課前閱讀提示，學生知道最后一個自然段是課文的重點段。“與同學交流對最后一個自然段的理解”這個提示很廣泛，那如何檢驗學生能否運用前面精讀課文學過“理解重點語段的方法”，對課文這個重點語段進行閱讀理解呢？教師可以組織學生抓住最后一個自然段的關(guān)鍵詞提具體問題：①聯(lián)系上文想想：是誰將心比心？用自己的話說說她們?nèi)绾螌⑿谋刃模竣诋嫵鲎屇愀袆拥摹皩⑿谋刃摹钡恼Z句讀讀，說說為什么讓你感動？③說說你是用什么方法讀懂最后一段的？這樣，把閱讀提示的一個大問題細化成3個具體的小問題，學生抓住關(guān)鍵詞語從不同角度深入解讀，就能讀出自己獨到的見解。再通過合作、交流、反饋等方法，讓學生運用在精讀課文中學到的閱讀方法，談自己閱讀后的理解和體會，感悟作者想表達的精神和思想，互相啟發(fā)，鞏固習得的方法，體會閱讀的樂趣，語文素養(yǎng)逐步形成。

結(jié)束語

略讀課文，不需要教師的詳細指導，但并不意味著不需要教師指導。葉圣陶說：“學生從精讀到略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，防他偶或跌跤。”略讀課文的教學更具開放性，教學時不必面面俱到，而應(yīng)側(cè)重于閱讀能力的應(yīng)用，要以問題為導向，通過問題引發(fā)學生自讀自悟，給足時間讓學生在文章中“走幾個來回”；充分發(fā)揮略讀課文淺顯易懂的特點，靈活運用已有知識，在討論交流中互相啟發(fā)，使學生在閱讀中提高閱讀能力和創(chuàng)新式思維能力，從而培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)。

（作者單位：廣東省潮州市楓溪區(qū)楓二小學）