評述任務型教學及其相關研究

馬虹

一、相關概念

1.任務型教學

目前，盡管學者對“任務”的界定說法不一，但是綜合他們的觀點發現其概念主要涉及以下方面：情境、目標、活動、結果、意義。其中，情境和意義是相關聯的，沒有真實的情境，活動便失去了意義，要讓活動有意義，則必須在真實的情境中發生；目標和結果是相對應的，任務都是有具體的目標，結果則是任務的完成情況，任務是有結果的。

任務型教學直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的與生活、學習、工作相關的任務，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養學生實際運用英語的能力，也就是在教師創設的真實情境中，學生以目的語言為載體，以完成任務為結果把知識和技能融為一體，學生用目的語言去完成任務，在完成任務的過程中運用所學的語言。

2.國內相關研究

國內對語言輸入、輸出和互動的研究主要分為兩種類型：一類是理論引進和探討，另一類是實證研究和教學實踐。如王初明等（2000）以可理解性輸出為理論基礎提倡“寫長法”以促進學習者的英語水平，證明了語言輸出的功能。馮紀元、黃嬌（2004）調查了有引導寫作和短文重構這兩種語言輸出活動對語言形式的注意和習得，研究結果基本證實了Swain的輸出假設。兩種特殊的輸出任務確實促進了受試者對目的語語言形式的習得，而且其效果是長期的。有數據表明，“以聽導說”教學模式極大地提高了教學效率。

二、相關文獻分析

1.簡介

Johannes Eckerth基于Foster（1998）關于意義協商的研究而進行了一份復制研究Negotiated interaction in the L2 classroom。Foster的研究旨在課堂環境下將英語作為二語的學習者在不同的語言學習任務下所產生的互動調整。而復制研究在復制原始數據收集和數據分析方法的基礎上，改變了目的語（德語），同時增加Stimulated Recall Methodology（刺激回憶法）。復制研究的結果部分上確認了Foster的研究，也提出了新的發現。

2.分析評述

該研究在Gass（2005）實驗室條件和課堂條件下的互動的對比研究以及Foster（1998）關于意義協商的研究的激勵下，通過問題“what the student in the classroom does with the negotiation of meaning”，提出在真實的課堂環境下，學生按照小組或組隊的方式，通過三種任務其中變量“任務類型”是否影響產出這三項內容。

按照原始研究的過程以及相關的變量進行論述。通過錄音記錄課堂中的情形。與原始研究不同的是，受試對象目的語不同，但都來自于德國的大學，相對穩定。課堂錄音也比較自然，研究者扮演教師的角色，相對靈活。數據收集也與原始研究有所不同，互動時間、互動量增加，整個數據量增大。而任務類型依然沿用初始研究的三項任務。

從分析結果看，語料庫中包括123種意義協商模式，其中小組活動的學生所產生的意義協商比兩人組所產生的少。參與形式不僅對語言產出的量有影響，對意義協商的多少也有影響。在整個語言產出中，修正輸出的范圍也相當有限，123種意義協商模式中，僅有32例修正輸出。同時，將刺激回憶法與任務結合在一起，表明任務的類型對課堂互動的重要影響，學生對任務的理解影響他們在任務中的表現。

語言學習不是一個從輸入、互動到輸出的線性過程，而是交際雙方的交流過程。學習者參與互動可以提高對語言輸入和輸出反饋的注意。關于互動是如何產生語言習得的，Gass（2007）贊同Long（1996）觀點，認為意義協商，尤其是通過協商觸發的本族語者產生的互動調整，能促進語言的習得，因為意義協商能有效地把輸入、學習者的內在能力，尤其是選擇性注意和輸出三者結合起來。

語言輸入、輸出和互動過程的研究為交際教學法和基于任務的語言教學提供了理論支撐，什么任務最能促進二語習得的發展是今后研究的重點課題。

參考文獻：

[1]何高大.二語習得視覺化研究的幾個關鍵問題[J].外語電化教學，2014（1）.

[2]文秋芳.二語習得重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.