我國發展性教師評價研究綜述

黃冬梅

一、引言

教師評價是學校工作中的一個重要組成部分，是對教師的專業發展能力、素質以及教師在進行教學活動時的表現作出價值判斷的過程，是影響教師成長和發展的重要因素。國外正式的教師評價制度產生于20世紀50年代，直到20世紀70年代才在各學校廣泛應用。在我國則起步較晚，直到20世紀80年代后才有比較正式的教師評價。學術界多數學者通常將其按照評價目的劃分為獎懲性教師評價和發展性教師評價，且更加推崇后者。

二、發展性教師評價制度

發展性教師評價制度最早起源于英國。20世紀80年代末，英國對傳統的教師評價在特點、方法、類型等方面進行調查研究，并在此基礎上總結吸收原有評價的合理成分，構建了發展性教師評價的基本框架體系。美國于1900年在學校開始正式使用正規的方法來評價教師，并努力以教師發展的內在需求和實際情況為出發點，不斷完善這種教師評價體系。

盡管國情不同，但英美等國的早期研究和實踐卻給我國的教育改革以及教師發展評價等方面帶來許多借鑒。尤其是英國在推行發展性教師評價的實踐中，獲得了眾多教育工作者的稱贊和認可，更對我國的教師評價制度產生了深刻的影響。其中最具影響力的是1998年華東師范大學教授王斌華先生通過在英國訪學考察，專門研究并撰寫了《發展性教師評價制度》一書，成為我國發展性教師評價研究的起點。這本書將發展性教師評價的相關研究系統地介紹到我國教育界，并為許多學者所推崇。

關于發展性教師評價這一概念，不同的研究者從各自的角度出發，對其進行了解釋和說明。王斌華教授指出：“發展性教師評價制度”是一種新型的、面向未來的教師評價制度。它沒有將教師評價制度作為獎勵和懲罰的機制。其目的是在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標。2001年6月，國家教育部《基礎教育改革綱要（試行）》中也明確提到：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”這一綱要的出臺，也讓更多人逐漸接受發展性教師評價的思想。還有觀點認為發展性教師評價有別于管理性教師評價，但它不排斥管理性教師評價。這種教師評價是通過主體，為了主體和在主體間進行的一種精神交流和對話，關注的是全面素質的形成與發展，是對管理性教師評價的一種“揚棄”。也有人將其總結，發展性教師評價是“為了發展的評價”（evaluation for development），它以促進教師發展為目標，是“關于發展的評價”。總之，我國對發展性教師評價的研究雖然起步較晚，但是卻日臻完善，學者們通過不同層面的認識，對這一評價制度給予充分的肯定，也認識到了這種評價方式更能激發教師的內在動機，有利于克服現行教師評價制度的弊端。

三、發展性教師評價的研究內容

學術界對發展性教師評價的研究成果越來越豐富，對其關注度也越來越高。這些成果集中體現在對發展性教師評價的方法、模式、體系構建等方面的研究。而大多數學者在研究時，又特意將發展性教師評價與獎懲性教師評價區別對待，劃分成對立的兩端，進行比較研究。

王斌華先生就曾在他的文章《獎懲性與發展性教師評價制度的比較》中，專門從評價目的、評價功能、評價類型、評價結果以及評價模式等幾個層面，詳細對比了兩種評價制度的不同。在他看來，獎懲性教師評價制度的目的是績效管理，根據評價的結果對教師進行獎勵或者懲罰的決定。而發展性教師評價制度的前提就是與獎懲脫鉤，以促進教師專業發展為目的，實現教師和學校組織的共同發展。這類觀點在劉堯的《發展性教師評價的理論與模式》、張紅曉的《教師評價研究的歷史、現狀與未來》等許多學者的文章中都有提及，而且多數人都贊成從評價的功能上看，發展性教師評價注重對教師的工作進行激勵、診斷和調控，而獎懲性教師評價只是對教師過去工作的一種判決，教師工作的積極性容易受到打擊。因此，發展性教師評價更多地是一種內在的、以自我評價為主的評價。

一些學者專門對發展性教師評價體系的構建進行了相關研究。有的學者從素質教育的層面出發，將發展性教師評價體系劃分成三個指標，即素質評價指標（反映教師基本素質的指標），職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效的指標）。在這三個指標中，素質指標和職責指標占據非常重要的地位，績效指標也只是通過對教師的能力素養進行考察促進其進一步發展。陳柏華、徐冰鷗的《發展性教師評價體系的構建——教師專業素養的視角》一文則從教師專業素養的層面，將評價體系分為專業態度、專業意識、專業知識以及專業能力四個方面，并詳細對每個方面進行了闡述，為發展性教師評價的研究和實施提供基本的內容框架。此外，也有學者從發展性教師評價的理論和教育者、學習者和創造者三維角度出發，將發展性教師評價指標概括為職業理想、教育理念、專業知識、專業能力和教學行為。總之，不論從什么角度出發，這些文章所表達的大都是對發展性教師評價的充分肯定。

此外，還有一些學者從評價的主體和方法等角度進行了相關研究。由于教師的教學工作是一個動態的系統，因此對教師的評價不該僅僅通過單一的標準來衡量。獎懲性教師評價容易忽視教師的主體性，教師更多的是被動接受，這樣不僅會消減教師工作的積極性，而且不利于專業素質的長期發展。因此，有研究者提出教師評價的方式要多元化，不僅要包括學校管理人員，還要有學生、家長、同行、社會、教師自我評價等多方人員多種方式參與，同時要適當對這些權重進行調整，盡可能地確保評價的客觀、準確。而發展性教師評價制度正是具備了這種多元評價主體的特征，且評價方法可以通過觀察、談話、問卷等多種方式進行，有利于評價的客觀性。

四、對發展性教師評價制度的反思

盡管多數學者從不同角度對發展性教師評價進行分析和認可，但學術界仍有一部分學者對這些主流觀點表示質疑，并提出自己的見解。張其志先生認為，由于《發展性教師評價制度》的權威性，多數人對王斌華的觀點表示贊同和認可，但“把獎懲作為評價的目的之一來論述是不妥的，將教師評價按評價目的分為獎懲性教師評價和發展性教師評價，以對立關系進行探討就更不妥”。因此，他從理論和實踐兩個層面對王斌華的觀點進行反駁，將獎懲看作一種手段，發展性教師評價是對獎懲性教師評價的繼承和發展，而合理的教師評價應恰當將兩者結合起來，才能夠最大限度地調動教師工作的積極性。隨后幾個月，張先生又發表《評〈發展性教師評價制度〉中的一個結論——與王斌華教授商榷》，在文章中，他對英美兩個國家的教師評價歷史進行了深入考察，認為英美兩國嘗試將獎懲性教師評價與發展性教師評價制度合二為一加以運用，不是在其遭到失敗后才推行發展性教師評價制度，而是因為推行發展性教師評價制度幾乎到了崩潰的邊緣。樊明亮的碩士論文《發展性教師評價制度反思》中也是針對我國推行發展性教師制度出現的一些弊端，以英美兩國的教師評價改革作為研究對象，對兩國的改革歷程進行梳理和比較，提出自己的觀點，認為參與教師評價的多元化主體必須在社會主導價值觀所確定的評價標準下進行，評價結論要合理使用，應作為獎懲的參考因素之一。

還有許多學者在對發展性教師評價進行研究時，也都不完全贊同將發展性與獎懲性教師評價區分開來，不贊成把他們看作一種對立的存在。這些觀點集中體現在與發展性教師評價研究反思有關的文章中。一些學者們雖承認發展性教師評價的優勢所在，但在與現實相結合的思考中，他們有了更深切、更符合實際的認識。有學者認為，在我國實施的發展性教師評價實質是把教師評價從一種單純的監督管理手段轉變為促進教師個人專業發展的手段，從簡單的鑒定、選拔手段提升為集激勵、引導和教育為一體的專業服務。如此看來，在對教師進行評價時不能盲目地推崇發展性教師評價，而應該結合實際情況，將獎懲性教師評價與發展性教師評價結合起來，才能更加充分地促進教師專業發展。

五、結語

近年來，我國對教師評價制度的研究獲得了極大的發展，但仍然有許多地方有待提高和完善。學術界雖多數人提倡發展性教師評價，批判獎懲性評價的不合理性，但只是僅停留在理論層面，在實際教育工作中，教師評價與工作績效息息相關，評價目的也帶有很強的功利性色彩。發展性教師評價制度建設雖然正在興起，但在實踐中多數學校只是把它作為應付檢查的表面文章而得不到有效推廣和實施，更談不上與獎懲性教師評價相結合。現實的情況不僅讓人反思如何在教育改革中將發展性教師評價深入人心，也讓相關學者思考是否該將獎懲性教師評價與發展性教師評價作為對立的兩種制度區別對待？亦或者如若將二者結合，如何更完美地將發展性教師評價與獎懲性教師評價應用到教育生活中去？近幾年，學術界有關反思性的研究成果較少，還沒有形成一種體系，這些問題都值得學者們進一步地反思和研究。

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