變換的“容顏”，不變的“氣質”

王俊杰

縱觀語文課程改革30年小學語文課堂教學發展歷程，順應語文課程改革的歷程每十年為一個周期，大致可分三個階段：80年代培養語文能力和發展智力，90年代實施素質教育和加強語文訓練，2001年以來強調提高語文素養加強語文實踐。東師附小在“繼承與創新，回歸與變革”的道路上摸索著課堂教學改革的“變與不變”?！白儭钡氖墙處煹男凶叻绞胶蛯W生的學習方式，“不變”的是學科的氣質和思想；“變”的是結構和形式，“不變”的是內容和中心；在“變”與“不變”之間找到黃金分割點，構建出一個辯證統一的有機體。

一、在傳承中的改革與創新：語文課堂教學改革的“變”

1.教學內容：從“教教材”轉變為“用教材教”

教科書是課堂教學內容的載體。一直以來是教師組織學生進行課堂學習的依據。隨著課程改革的發展，教師的課程意識、教材意識也在不斷的轉變。為了適應學生的發展，教師能夠針對教科書的內容、學生的學情，不斷豐富和完善現有教學內容。由課內到課外由此及彼，由一篇到多篇舉一反三，教學內容由單一過度到豐富。校本課程開發、主題單元構建、群文閱讀等應運而生，教師們正在逐漸從“教教材”逐漸的過度到“用教材教”。

2.課堂主體：從“以教師為中心”轉變為“以學生為主體”

在八十年代和九十年代的語文課堂因為關注學生的智力發展與學生的語文訓練，所以在語文課堂中老師是課堂的主體，老師教什么，學生學什么。伴隨著課程改革的發展，課程改革更關注于學生的發展和提高。因此，課堂教學的主體正在由“教師”過渡到“學生”。教師的角色意識需要做出根本性的改變，甚至應該由“平等中的首席”轉變為“教室中的隱身”。結合學情分析作為一個重要的方面被廣泛的應用在課堂教學的設計和反思當中。教學目標圍繞學生的原有基礎和“最近發展區”進行設定，使學生能夠做到“跳一跳摘桃子”。在課堂中預設和生成圍繞著學生的“學”而展開，教師成為了課堂的引領者和組織者。

3.組織形式：從“被動接受”轉變為“三種形式”結合

新課程理念倡導“自主、合作、探究”的學習方式，對傳統“接受性”學習提出了新的挑戰。東師附小探索“個人學習、小組學習、集體學習”三種教學形式有機結合的教學組織形式。個人學習為學生提供獨立自主的機會，讓學生主動探究。小組合作學習是交流分享，讓同學之間彼此互相學習，給每個人充分交流表達的機會。集體學習是在個人學習和小組學習的基礎上，針對問題進行指導和總結提升。三種教學組織形式有效的處理了個人與小組、小組與集體、個人與集體的關系。

4.評價方式：從“單一權威”轉變為“多元立體”

就課堂教學而言八十、九十年代的評課關注點在教師，當下課堂評價主要是圍繞學生而展開，學生哪里學的明白，學生學習哪里存在問題。評價的關注點從教師過渡到學生?；仡櫼酝恼n堂教學評價，老師是評價的終結者，縱觀現在的課堂，師生之間的評價、生生之間的評價更為多元和豐富。評價的類型由過程性評價和終結性評價相互組成。

二、在變革中的堅守與回歸：語文課堂教學改革的“不變”

既然，在語文課堂教學中有了那么多的“變”，那么，“不變”的是什么呢？ “不變”的應該是語文學科的內涵和底蘊。

1.提高學生語文素養的教學宗旨不變

語文教學作為漢語教學提高學生語文素養的宗旨和使學生能夠“正確理解和運用祖國的語言文字”的宗旨不能變。理念的提出是對學生培養的深化，語文教學改革無非是更好的貫徹實現這一宗旨。貫徹實現這一宗旨的理念、教材、教法、手段等等，可以變也應該變，以便于更好更快地提高學生的語文素養和能力。

2.培養學生聽說讀寫的語文方向不變

葉圣陶說：“語文教學的根本在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”課程改革必須切實把發展學生的語文能力銘記在心?！奥牎迸c“讀”是信息的輸入手段；“說”和“寫”是信息的輸出手段，它們是學生語文能力的四個重要組成部分。它們既是老師在教學中精心培養學生所具有的四種能力，又是老師培養這四種能力經常采用的教學手段和教學方法。

3.語文教學咬文嚼字的語文學習不變

咬文嚼字被詬病，確實不在于咬文嚼字本身，而是因為以前有的老師講課文的時候總是逐字逐句處處咬，處處嚼，使文章被支解得太碎而失卻美感。但如果咬得準，嚼出韻味，對語文教學是大有好處的。實際上每篇課文中都會有一些很重要的字、詞、句，這些也往往是我們理解課文的鑰匙，如果我們善于抓住它們，帶領學生深入細致地玩味，我們將能夠更準確的把握作者的情感，發現語文更多的美，感受語文更多的趣味。

回顧課程改革的三十年，課堂教學的形式順應著時代的變革、理念的變革也在發生著悄然無聲的變化，但是對于語文課堂教學而言，不變的是語文教學的本質和靈魂。在變中創新和發展，在不變中傳承和堅守，以辯證的眼光看待語文課堂的教學改革的變與不變，我們才會砥礪前行，不忘初心。