蒙古國(guó)學(xué)生副詞“就”的偏誤分析及習(xí)得研究
——以蒙古國(guó)希望漢語中學(xué)學(xué)生為例

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西南科技大學(xué)

一直以來“就”的教學(xué)都被公認(rèn)為是很棘手的難題，它的詞性和語義復(fù)雜多樣，在用法上需要具體的使用語境，而漢語“就”的大多用法在很多學(xué)生的母語中屬于缺項(xiàng)，本文根據(jù)所任教的蒙古國(guó)立大學(xué)孔子學(xué)院下設(shè)希望漢語中學(xué)孔子課堂學(xué)生在日常學(xué)習(xí)漢語的“就”短語觀察和記錄，梳理蒙古國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)“就”短語時(shí)所常見的錯(cuò)誤現(xiàn)象進(jìn)行討論。

一、“就”語用偏誤現(xiàn)象

(一)前系統(tǒng)偏誤

前系統(tǒng)偏誤，指學(xué)習(xí)者處于學(xué)習(xí)和理解目的語知識(shí)的入門階段，在目的語的語言系統(tǒng)形成之前所形成的無意識(shí)的偏誤。蒙古國(guó)學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)者最初接觸漢語時(shí)，容易被漢語中大量的介詞、副詞、連詞干擾，而且最容易干擾學(xué)習(xí)者的就是同一個(gè)詞在使用過程中充當(dāng)?shù)亩喾N詞性及與之相對(duì)應(yīng)的豐富的詞義，從而產(chǎn)生較多的偏誤。

(二)系統(tǒng)偏誤

系統(tǒng)錯(cuò)誤，指的是在目的語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)目的語知識(shí)的一般規(guī)律，并逐漸形成目的語的規(guī)則和系統(tǒng)，但卻不能準(zhǔn)確地使用這些規(guī)則和系統(tǒng)，從而產(chǎn)生的具有規(guī)律性的偏誤。多數(shù)蒙古國(guó)學(xué)生在掌握了一定的漢語能力后，在詞性的使用方面可以通過自己有意識(shí)的大腦暗示，可以有效的在寫作或說話時(shí)避免詞性、語義的偏誤，但是由于太刻意的暗示，為了使每句話都表達(dá)的清晰完整，往往會(huì)使句子出現(xiàn)語病現(xiàn)象。

(三)后系統(tǒng)偏誤

后系統(tǒng)錯(cuò)誤，指目的語系統(tǒng)完全掌握后的偏誤。學(xué)習(xí)者基本上掌握了目的語相關(guān)規(guī)則，一般情況下使用的都很正確，但由于自身的疏忽也會(huì)出現(xiàn)用錯(cuò)的情況，造成偏誤。這種現(xiàn)象在蒙古國(guó)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中有較為明顯地體現(xiàn)，學(xué)生Жавхлан(15歲，通過HSK5考試)已有六年時(shí)間學(xué)習(xí)漢語時(shí)間，能夠流利說出中國(guó)話，但常常會(huì)受日常口語的影響，她在一篇游記中寫到：“這條街有各式各樣的小吃，都特別吸引我，當(dāng)我正在為吃什么而犯愁時(shí)，一位小朋友手里拿著一串糖葫蘆從我身邊跑過，我想就它了。”她其實(shí)想表達(dá)的是“就吃它了”，但由于口語表達(dá)中省略的影響，導(dǎo)致她在寫作時(shí)出現(xiàn)后系統(tǒng)偏誤現(xiàn)象。

二、“就”用法產(chǎn)生偏誤的原因

在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，蒙古學(xué)生所產(chǎn)生偏誤的原因也是各不相同的，是受多種因素影響的。這里就母語負(fù)遷移、目的語知識(shí)負(fù)遷移、文化因素負(fù)遷移、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)環(huán)境的影響等方面做一簡(jiǎn)略分析。

(一)母語負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識(shí)，因而同一母語背景的學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的偏誤。因?yàn)閷?duì)于剛剛接觸漢語的學(xué)者來說，母語負(fù)遷移這一因素對(duì)其影響是非常大的，最為典型的便是下面以蒙語為第一語言的學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語時(shí)產(chǎn)生偏誤的例子：

例：(1)我向大家學(xué)習(xí)就要。

改正：我就要向大家學(xué)習(xí)。

分析：蒙古語與漢語的語序結(jié)構(gòu)不同，蒙古國(guó)語言句子中最基本的結(jié)構(gòu)形式是“主+主格助詞+賓+賓格助詞+動(dòng)”，初級(jí)階段的蒙古國(guó)學(xué)生經(jīng)常依賴母語的句型結(jié)構(gòu)，來表達(dá)漢語的語義，如例(1)。

(二)目的語知識(shí)負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者在掌握某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，就會(huì)形成自己的意識(shí)，在學(xué)習(xí)其他知識(shí)點(diǎn)時(shí)，就會(huì)利用自己的比較片面的目的語知識(shí)來學(xué)習(xí)，而不會(huì)考慮兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間是否銜接，學(xué)習(xí)方法是否相通，導(dǎo)致了偏誤，這種偏誤現(xiàn)象也被稱為過度概括或過度泛化。這類偏誤不受學(xué)習(xí)者母語的影響，而且不同母語背景的學(xué)習(xí)者也常常出現(xiàn)同樣的偏誤。如蒙古國(guó)學(xué)生在表達(dá)自己的想法時(shí)，不斷地使用“就”造成“就”字使用過度泛化。

(三)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)環(huán)境的影響

在當(dāng)今的關(guān)于“就”詞性及用法的研究著作中，由于“就”的詞性繁多且復(fù)雜，語言學(xué)家們?cè)诒磉_(dá)自己的研究成果時(shí)呈現(xiàn)出各抒己見、眾說紛紜的現(xiàn)象，這會(huì)混亂學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思路，令學(xué)習(xí)者感到更加的困惑，陷入各種盲區(qū)，從而降低學(xué)習(xí)的積極性。因此在教材的編寫上，編輯者會(huì)依據(jù)自身的學(xué)術(shù)理論對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行排版、編輯，而教師在課堂教學(xué)中，也會(huì)主觀地去教授。這些都是屬于教材編者和教師的態(tài)度問題，具有很大的主觀性。

三、對(duì)外漢語教師應(yīng)采取的教學(xué)策略

(一)明確學(xué)生的主體地位

在對(duì)外漢語教學(xué)中，學(xué)生受本國(guó)社會(huì)環(huán)境、人文環(huán)境、地理環(huán)境等因素的影響，在學(xué)習(xí)中會(huì)表現(xiàn)出很大的差異性，對(duì)外漢語教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的背景因素，因材施教，有的放矢的教學(xué)。

(二)強(qiáng)化漢語學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)漢語的重要因素之一就是學(xué)習(xí)環(huán)境，一個(gè)良好的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境可以有效地提高學(xué)習(xí)者的漢語水平。在課堂教學(xué)中，要求大家盡量都使用漢語進(jìn)行交流，同時(shí)還應(yīng)加大漢語語言的輸入。

(三)母語與漢語對(duì)比教學(xué)

對(duì)外漢語教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的母語結(jié)構(gòu)，與漢語進(jìn)行對(duì)比，幫助學(xué)生們找到其母語與漢語的共同性和差異性，在這種直觀地、強(qiáng)烈地對(duì)比下，輔助學(xué)生正確的學(xué)習(xí)。