項目縣“送教下鄉”引領下的校本研修體系建設初探

李勇

摘 要：湖南省平江縣在2015—2017年，主要通過“國培—送教下鄉”項目的實施，從培訓模式、管理體制、運行機制、培訓團隊、分步實施等方面對系統構建校本研修體系進行了一些有益的探索。文章從實施“送教下鄉”項目三年的基本概況、培訓思想、實施過程、培訓效果、問題反思五個方面進行了論述。

關鍵詞：項目縣；送教下鄉；校本研修體系

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-03-02

作者簡介：李 勇（1974—），男，湖南省平江縣教師發展中心主任，一級教師，本科。

湖南省平江縣（以下簡稱“我縣”）自2015年成為湖南省首批“國培計劃”項目縣以來，按照教育部和湖南省教育廳的要求，積極組織送教下鄉培訓，并通過送教下鄉培訓的引領，開始了在縣域內建立鄉村教師專業發展支持服務體系的初步嘗試和探索，取得了階段性成果。

一、基本概況

2015年我縣的“送教下鄉”，設初中語文、數學，小學語文、數學，幼兒園共五個培訓學科，分別在安定、南江、梅仙、談岑、甕江、幼教中心六個地點進行，共有400名鄉村教師參與。

2016年，我縣的送教下鄉設初中語文、數學、物理，小學語文、數學、科學，幼兒園共7個學科，覆蓋了我縣全部11個農村學區和幼教中心，惠及鄉村教師1054 人。

2017年，我縣的送教下鄉設初中語文、數學、地理、生物，小學語文、數學、科學、綜合實踐，幼兒園共9個學科，我縣全部12個學區和幼教中心的近2000名教師參與。

二、培訓思想

1. 資源整合

根據教師〔2015〕10號文件的精神，我們分縣級教師發展中心和片區研修中心來進行各相關部門的職能整合。首先在縣級教師發展中心的整合，我縣的師訓股、教研室、教育技術中心和教師進修學校這4個與培訓相關的部門由一個副局長分管，相互配合，做到了五個協同：計劃協同、人員協同、工作協同、時間協同、經費協同。師訓股主要負責項目統籌，計劃制定、經費管理、學分管理、專家聘請、上下協調、項目評價；教研室負責培訓團隊建設、課程設計、項目實施；教育技術中心負責技術支持、信息技術培訓專業指導和課程設計；教師進修學校負責服務團隊建設、現場管理、學員管理、網上研修、專家評價、資料準備及收集。我們認為，在現階段職能整合的條件還不完全成熟的時候，最重要的不是形式上的合并，而是職責的分工配合與實踐操作的齊心協力，其次是片區研修中心的整合。我縣在義務教育階段實行學區制管理體制，全縣24個鄉鎮分設12個學區，學區內單獨設置研訓室（即片區研修中心），每個研訓室有4～6個研訓員，負責片區內研訓工作的組織與實施，負責區域內學校校本研修工作的指導與督促。

2. 層級管理

我縣在送教下鄉培訓的過程中實行層級管理，明晰縣、片區、學校三級職責，建立起縣、學區、學校三級聯動、分工明確、協調配合的管理機制。縣級負責導師團隊和小眾學科培訓的常規工作，學區負責區域內送教下鄉培訓的常規實施，學校負責返崗研修和校本研修任務的落實。

3. 結合校本

我縣的送教下鄉培訓，第一確立了“教學示范，專題指導，解決教學實際問題，提高課堂教學能力；研培結合，模式引導，解決研訓形式問題，構建常態研修機制”兩大目標任務。其中“解決研訓形式問題”就是要為校本研修樹立模板范式，實現送教下鄉與校本研修指導并重。第二，我們規定：以“送教下鄉”的學科研修主題統領確定所有受培學校該學科的校本研修主題，將送教下鄉的的主題和校本研修的主題結合一致，有效減輕參培教師的負擔，有利于送教下鄉培訓任務的落實。第三，我們規定：“送教下鄉返崗研修任務與校本研修任務結合一致”，以校本研修來落實送教下鄉的返崗任務，同時，以返崗研修任務驅動主題式培訓模式植入校本研修。第四，我們規定：“各學區、學校可根據實際情況將送教下鄉的實施模塊與本單位校本教研活動相結合”，以送教下鄉培訓來改造傳統的教研組織形式，實現了研與訓的有機統一。

三、實施過程

我縣國培“送教下鄉”引領下的校本研修體系建設分三步走。

1. 造模子

我縣在認真研讀《教育部辦公廳關于印發鄉村教師培訓指南的通知》（教師廳〔2016〕1號）文件的基礎上，結合我縣2015—2016兩年送教下鄉的實踐，建立起一個符合我縣實際情況，比較系統完整的“主題式協同研修”模式。首先，我們通過比較新、舊兩種送教下鄉模式的不同明確了國培送教下鄉的特點。其次，我們將《送教下鄉培訓指南》的實施流程細化，制定了實施流程課程表模板。第三，我們對流程各模塊的具體做法作了詳細的規定。

2. 育種子

根據教育部、財政部《關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2015〕10號）文件的規定：送教下鄉的終極目標是“形成區域與校本研修常態化運行機制”，我縣在縣域內構建起三個鏈條為實現校本研修在廣大鄉村學校常態化運行培育高素質的培訓者“種子”。

首先是職責鏈條。在縣域內構建起“縣級—學區—學校—教師”培訓職責鏈條。縣級承擔教師培訓主體責任，但并非包辦所有的教師培訓。縣級主要負責教師培訓的頂層設計，政策制定、小眾學科培訓、團隊提升研修等學區和學校做不了、難做好的培訓。學區（片區研修中心）和學校承擔校本研修常態化運行的主體責任，學區（片區研修中心）主要負責送教下鄉、聯片研修、推進校本研修。學校負責組織校本研修、落實全員培訓。這個鏈條的每個環節各就各位，做好自己該做的培訓，彼此不越位、不缺位，相互銜接、融為一體。

其次是團隊鏈條。在縣域內形成“關鍵少數—核心團隊—片區研訓團隊—學校管理者”的教師培訓管理鏈和“關鍵少數—核心團隊—縣級骨干團隊—片區名師工作室”的教師培訓指導鏈，關鍵少數是指縣教育局負責頂層設計和政策制定的業務管理者，管理核心團隊是指學區（片區研修中心）的業務副主任。培訓指導核心團隊是指各學科的首席導師，縣級骨干團隊即各學區（片區研修中心）推薦遴選的縣級導師團隊。這兩個鏈條的各個環節間形成一個由“少—多—群—眾”的鏈式裂變進程，集體承擔將主題式研修模式推廣落地到學校形成“區域與校本研修常態化運行機制”的任務。

最后是項目鏈條。縣域內所有教師培訓實行“年初申報答辯—評審通過實施—過程管理考核—年末總結匯報”的“項目制”運作鏈條，學區（片區研修中心）和學校是“區域與校本研修”的項目責任主體，這個項目鏈條使培訓更貼近教師的需求，更接地氣。同時也能更好地激發學區（片區研修中心）和學校的管理者的主觀能動性和創造性，使他們在主動作為中實現自我的培訓提升。

3. 探路子

三年國培送教下鄉的實施，讓我們對通過送教下鄉的引領形成區域與校本研修常態化運行機制有了更為清晰的規劃表和路線圖。2018年以后，我縣將通過突出“四個意識”在縣域校本研修體系建設方面開始更深層次的探索。

第一是項目意識。繼續深化教師培訓項目制管理改革，充分發揮經費和學分兩大工具的作用，利用現代信息技術管理手段，支持服務于校本研修活動的開展，促使校本研修各參與對象之間形成合力。對于學校校本研修的實施，變“要你組織”為“我要組織”；對于學校校本研修的督促檢查，教體局或學區（片區研修中心）由“我查你”變為“我幫你”，學校由“防你查”變為“請你查”；對于學校校本研修的參與，力爭使教師逐步由“要我參加”變為“我要參加”，以項目為先導力促校本研修落地生根。

第二是主題意識。針對我們目前校本研修項目中還比較普遍存在的主題不突出、缺乏針對性，過于寬泛，難于聚焦等問題，加強培訓需求調研，確定主題力求準、小、焦。“準”即準確針對教師教育教學中的實際問題，“小”即落實問題中的主題切口要小，“焦”即培訓的全程要始終聚焦主題，最終通過培訓解決教師的實際問題，使校本研修在落地生根后，更好地發芽生長。

第三是研磨意識。實現全員參與的研磨是校本研修活動取得實效的最關鍵環節。我們的校本研修必須牢牢堅持和始終把握這一原則立場，讓我們的教師在校本研修過程中全員全過程地參與研磨，讓校本研修在教師的研磨中成長開花。

第四是標準意識。讓我們的教師具備課程標準意識并將它貫徹和落實到自己的教育教學過程中去，這也是我們培訓要最終解決的根本問題。如果我們的校本研修培訓能使所有教師按照課程標準的要求去培養學生的核心素養，那我們的校本研修就能在學生的成長中結出累累碩果。

四、培訓效果

三年送教下鄉培訓，使我縣的校本研修初成體系，在我縣“造了模子”——形成了一個符合我縣實際情況，比較系統完整的“主題式協同研修”模式；“育了種子”——為我縣打造了一支高素質的鄉村教師培訓者團隊，更為重要的是在我縣形成了研訓的氛圍和文化。

第一是培訓者深刻理解了培訓的意義。我們的研訓員說：做了送教下鄉后才真正體味到“培訓是種福，為鄉村的老師和孩子種福。”我們進修學校的管理者有了深深的危機感，說“再不改變、再不學習就要被拋棄了”，然后以蹭課者的身份偷聽省級培訓班主任高端研修課程。我們的導師說成長是最美的遇見，送教下鄉中成長最快最大的是自己。送教下鄉讓我們的培訓者享受了成就和幸福。

第二是廣大教師增強了對研訓的認同。有些教師調入縣城工作后，依然回到鄉鎮參加送教下鄉培訓學習，說“這樣的研課磨課實用”。國培結束時，有老師問“明年還有國培嗎”，說還想參加這樣的研課磨課。送教過程中，一位50多歲的老教師與教研室的教研員就某個問題開展爭論，各持觀點，互不相讓。有教師的課被磨了7遍，雖然磨人，但教師收獲更大。送教下鄉讓鄉村教師找到尊嚴和自信。

五、問題反思

回顧我縣三年的國培送教下鄉歷程，我們認為：在項目縣以“送教下鄉”引領構建校本研修體系的過程中，還存在兩個主要問題：一是縣級導師團隊缺乏高端引領。教師〔2015〕10號文件中規定：“有效利用高等學校優質資源，充分整合縣域資源，建立高等學校、縣級教師發展中心、片區研修中心、校本研修四位一體的教師專業發展支持服務體系。”在這個四位一體的體系中，高等學校在智力、理論、技術等方面對項目縣的支持是基本缺位的。特別是對項目縣導師團隊的專業指導和引領沒有形成持續有效的支持機制，導致我縣的導師團隊缺乏高端引領，僅靠自身的力量難于向上突破，也直接影響了縣域校本研修體系的品質。二是校本研修缺乏與網絡研修的有機結合。構建校本研修體系就是為了在鄉村學校實現校本研修的全覆蓋，在縣域內所有學校全面鋪開校本研修的情況下，必須充分利用網絡優質資源的指導作用來彌補縣級導師團隊的力量和能力不足，這就需要我們縣級進行統籌規劃，當好聯系學校與網絡研修機構的橋梁和紐帶，實現校本研修與網絡研修的有效對接。通過收集整理所有學校校本研修主題，交由網絡研修機構有針對性地為校本研修主題配套優質資源，引導網絡研修機構為校本研修體系提供多樣化、個性化的培訓服務。

參考文獻：

[1]秦 磊.農村教師培訓實效性評價體系研究[D].長春：東北師范大學，2012.

[2]朱旭東.論我國農村教師培訓系統的重建[J].教師教育研究，2011（6）：1-8.