融研于教：小學教師教育科研素養(yǎng)的提升

何穎

摘要：教育科研素養(yǎng)是考察區(qū)域教師隊伍建設水平的關鍵指標?；谀暇┦泄臉菂^(qū)部分小學教師個人課題研究，在“融研于教”理念指引下的個人課題區(qū)域研訓課程中采用問卷調(diào)查、跨學科課例研究、實踐對話等方法，探究并提升小學教師教育科研素養(yǎng)，促進小學教師專業(yè)化成長。

關鍵詞：融研于教；科研素養(yǎng)；個人課題

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0078-04

一、問題的提出

（一）南京市科研品牌的創(chuàng)生發(fā)展

南京市教科所自2006年首推教師“個人課題”的研究品牌，它的提出試圖將教師日常教育實踐扎根于“個人課題”的研究“新常態(tài)”，以教師個人為研究主體，將教研和科研融合為一體化研究。目前，南京市個人課題已推進至第十期，參與教師人數(shù)達數(shù)萬人，數(shù)量整體擴張的同時，研究質(zhì)量也在不斷提升中。例如南京市教科所要求研究者需有參培經(jīng)歷，兩年的研究周期中提交階段性資料至網(wǎng)絡平臺不得少于三次，終期結(jié)題報告應體現(xiàn)實證價值取向等。

（二）區(qū)域教師個體研究的失范現(xiàn)象

個人課題怎么研究？這對于廣大基層教師是陌生而遙遠的。如何從大教育科研的理念背景下提煉自己的研究問題，如何以科研眼光看待教育教學現(xiàn)象，如何讓科研的方法解決相應疑難癥結(jié)，區(qū)域教師的研究狀況不容樂觀。調(diào)查結(jié)果顯示，在個人課題研究的兩年周期內(nèi)，教師們不能夠緊扣課題，有序推進各階段研究過程與方法，研究籠統(tǒng)不實，研究方法不明，預期成果空泛。這種個體研究的失范亟待尋求科研力量與技術的支撐，需要區(qū)域應用研究的指導，需要理論性知識與實踐性知識的發(fā)展轉(zhuǎn)化，從而真正實現(xiàn)“融研于教”。

（三）教師科研素養(yǎng)提升的生態(tài)訴求

中小學教師教育科研素養(yǎng)由教育科研意識、教育科研理論、教育科研能力和思想道德共同構(gòu)成[1]。一方面，教育教學改革實踐、教師職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在需求，賦予教師“研究者”角色，要求教師不斷提高教育科研素養(yǎng)和水平，構(gòu)建“以研促教，以教促研，教育科研結(jié)合”的良好教研生態(tài)[2]；反過來，教育科學研究對教師專業(yè)發(fā)展也具有積極的促進作用[3]。科研型教師的成長需要一定的科研氛圍渲染和種種有效的素養(yǎng)提升路徑，促進他們運用科學的科研方法進行研究、收集數(shù)據(jù)、得出結(jié)論，提煉觀點，催生先進的教育教學行為，從而提高教育教學質(zhì)量?，F(xiàn)實中，部分區(qū)域個人課題研究教師存在科研意識不強，科研理論匱乏，科研能力欠缺、科研道德缺失等問題，我們力圖通過區(qū)域個人課題的系列研訓營造教育科研素養(yǎng)提升的生態(tài)系統(tǒng)。

我們針對南京市鼓樓區(qū)小學個人課題“融研于教”研訓的創(chuàng)新實踐，基于個體調(diào)查，采用目的性抽樣，對40余名小學個人課題教師進行深度訪談、參與式觀察以及文本分析，嘗試從實證角度科學驗證教育研訓對于研究個人課題的教師的科研素養(yǎng)提升的影響。

二、小學教師教育科研素養(yǎng)的構(gòu)成與內(nèi)涵

（一）教育科研素養(yǎng)的構(gòu)成

教育科研素養(yǎng)包含教育科研意識、教育科研理論、教育科研能力、教育科研道德。

1.教育科研意識是指研究者的探究意識和心理準備，對于教育理論實踐研究的態(tài)度是否積極，在研究過程中是否保有興趣，對教育現(xiàn)象與事實的解釋、預測和控制是否有科學的研究程序等，這些都是小學教師開展教育科研的前提條件。

2.教育科研理論是指在開展課題研究中教育心理學、學習心理學、學科知識、腦科學等基礎性理論，還有相關領域的課堂教學、教材教法、學習策略等前沿研究成果。在科研中，需要專門的科研方法，如文獻綜述、調(diào)查研究、課例研究等，用以提升理論思維及其說理表達能力。我們并不提倡過于專業(yè)化、系統(tǒng)化的科研方法，但是系統(tǒng)的知識總可以使課題研究事半功倍的。

3.教育科研能力是教師自覺運用教育教學理論、科研知識和方法，探索解決實踐問題，驗證相關教育假設的能力。這里包括發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問題、假設結(jié)論、驗證問題的能力。

4.教育科研道德由從事科研活動時所表現(xiàn)出來的勇于摸索、追求真理、堅守學術規(guī)范、嚴謹治學的一系列非智力要素構(gòu)成。

（二）個人課題背景下科研素養(yǎng)的內(nèi)涵

跨越理論與實踐的鴻溝是當代教師教育的重要訴求。理論性知識通常呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分。 而實踐性知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境行動中，深藏在知識冰山的下部[4]。在南京市個人課題研究的背景下，教師個體需要對實踐性知識與理論性知識的轉(zhuǎn)化做深入探索，將科研理論納入自己的知識圖式。一旦進入具體的教學實踐情境，這些理論性知識就會對教學實踐產(chǎn)生影響，開啟從科研理論、科研能力到科研道德的轉(zhuǎn)化過程。在個體研究的過程中，研究者不斷與周圍環(huán)境互動，調(diào)整自己的認知行為，提升個人科研素養(yǎng)。

三、“融研于教”的個人課題研訓課程實踐

個人課題是廣大教師自覺或不自覺地共同選擇、共同行走的一條專業(yè)成長路徑。它由教師個人操持，但是對區(qū)域科研管理者而言，那幾百個研究教師，絕不應該是“一盤散沙”。如何在一個系統(tǒng)中，對他們既有自上而下的整體把握，又有從下而上的動態(tài)生發(fā)，既有前行中的理論關照，又有實踐的深化，是我們思考的重要命題。為此南京市鼓樓區(qū)開發(fā)實施了有序列性、漸進性、科學性、組織化的研訓課程，在一定范圍內(nèi)領導了“研究運動”。四年來，從南京市第七期到第八期、第九期、第十期，五百多位教師在這領域跨界學習，經(jīng)驗生長，科研素養(yǎng)顯著提升。

（一）調(diào)查研究：核心問題的模糊與澄清

當我們針對教育教學過程中的某個點或細節(jié)開展研究時，泛化離題的現(xiàn)象是比較多的。實踐發(fā)現(xiàn)，很多教師不夠重視課題研究的方法，調(diào)查研究缺失的現(xiàn)象普遍存在。于是，我們開展“問卷研究”方法的情況分析，了解學員對調(diào)查法的認知情況及其在使用中普遍存在的問題和難點，并以此為基礎，建構(gòu)“問卷設計的指南”“問卷星App應用指導”“插數(shù)據(jù)芯片讓調(diào)查更具說服力”等課程，幫助教師突破在“調(diào)查研究”法運用上的難點，提升他們個人課題科研素養(yǎng)，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

1.有的放矢，找準“調(diào)查研究”的使用難點。調(diào)查，是了解、分析和研究問題產(chǎn)生的原因、形態(tài)、特點等，從而為研究者改進策略，提高效益[5]。近年來，小學教師在個人課題研究中，更傾向于用案例分析等方式來展開研究，使用調(diào)查研究法的教師則較少。造成這一現(xiàn)象的原因是什么呢？在個人課題研訓中，我們對40多位教師進行深度訪談，發(fā)現(xiàn)從方法論的角度，教師們運用問卷、訪談等方式收集教學現(xiàn)象及問題的實證意識薄弱，加之眾多方法操作運用陌生、復雜，于是他們選擇敬而遠之。

2.多管齊下，尋求“調(diào)查研究”的開展途徑?！罢{(diào)查研究”的展開需要一定的理論指導，如研究對象的選擇，調(diào)查問題的設計，調(diào)查結(jié)果的分析等。這些科研知識對于大多數(shù)小學教師來說較有難度，因此也就造成了教師不愿使用調(diào)查法，或調(diào)查時使用效度、信度不高的問題。我們借助課題研訓班的平臺，組織一系列相關專題講座、培訓、書籍推介等，讓學員了解調(diào)查研究的一般方法，明確問卷設計的原則、程序、回答形式、問卷類型、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、設計技巧、評價標準，有助于他們設計出更具實效性的問卷。研訓中，我們鼓勵教師選取調(diào)查對象形成樣本，確定指標，提出問題，最后形成調(diào)查結(jié)果。

3.數(shù)據(jù)時代，使得“調(diào)查研究”更高效便捷。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師可以突破傳統(tǒng)調(diào)查研究法的局限與數(shù)據(jù)不易收集、分析的弊端，廣泛利用更加科技化的手段完成調(diào)查研究。研訓中教師可以利用多種智能App，來進行問卷的設計、發(fā)放、統(tǒng)計等工作，使調(diào)查研究更加高效便捷。教師通過真實的調(diào)查，獲取個人課題的第一手資料，對關鍵概念做清晰準確表達，框定概念邊界、內(nèi)涵及外延，然后進行系統(tǒng)化、條理化的分析，說明事實。

（二）跨科研討：研究對策的偏離與扶正

我們基于個人課題研訓班成員“跨學科跨專題”的實際情況，結(jié)合他們在各學科執(zhí)教的經(jīng)驗，以突破研訓班成員在課例研究方面存在的問題、難點為生長點，激發(fā)成員的教科研興趣，以發(fā)展教師科研素養(yǎng)為重點，通過典型的研與教相結(jié)合的課例研究，探索科研型教師成長路徑，為小學各學科的課堂教學增效，從而促進教師專業(yè)化成長。

1.跨科觀課，“小先生制”在不同學科中的策略與實踐。在區(qū)域的個人課題梳理中，我們發(fā)現(xiàn)來自不同學校，不同學科，不同年齡段的教師選擇陶行知先生的“小先生制”研究，如《“小先生制”在低年段小學語文識字教學中的策略研究》《“小先生制”在小學中年級數(shù)學復習課的實踐研究》《“小先生制”在提升小學生英語口語交際能力中的應用例探》《小班語文閱讀教學中學生合作學習的有效評價研究》等。在基于校情和學情研究的行動中，我們決定組建跨校同題研究共同體，以學段和學科為實驗載體，運用“小先生制”的教學實施模式，借助師生互動，伙伴互動和同師互動，調(diào)動學生參與學習的積極性和主動性，培養(yǎng)他們自主學習的能力、自我管理的能力和自由表達的能力。教師通過彼此跨科觀課的啟發(fā)，匡正自己的研究重點?！靶∠壬啤辈煌凇靶〗M合作”，它的“即知即傳”“即覺即悟”“即享即學”的關鍵要義體現(xiàn)在“小先生”在課堂上怎么產(chǎn)生，“小先生”與“大先生”在課堂上占比協(xié)調(diào)等。教師們意識到聚焦“小先生制”的重要性，回歸問題的本質(zhì)與根基，互相借鑒，互相補充，同時，從不同學科發(fā)現(xiàn)證明“小先生制”運用效益的事實，省力并有效。

2.文獻綜述，巧用圖式優(yōu)化各學科教學的實踐與案例。任何課題研究都不是從零開始，需要從文獻研究入手?！斑\用圖式優(yōu)化小學英語語篇教學的實踐與研究”“小學中年級數(shù)學課‘圖式導學培育思維素養(yǎng)的案例研究”“小學語文閱讀課‘巧用留白、圖式導述的案例研究”，這些都是來自課題研訓班學員的個人課題研究方向。大家的文獻研究涉及“圖式”研究現(xiàn)狀，每個學科目前貢獻，存在的不足，各自問題研究的出發(fā)點、突破點和創(chuàng)新之處。國內(nèi)圖式理論應用到外語教學領域，尤其是閱讀理解方面的研究成果無疑是豐碩的，這些研究成果對我國外語教學中的閱讀、聽力、翻譯、寫作等都會有重要啟示。但同時我們也發(fā)現(xiàn)國外的研究者把圖式理論應用于文化語言學、認知人類學和認知語言學等不同的學科領域，顯現(xiàn)其研究領域的廣闊性[6]。無論是在小學英語與語文，還是在數(shù)學與科學等學科教學中，充分利用好圖式，理清條理，解決難點，均有著較強的現(xiàn)實指導意義。同時，“圖式”以圖文并茂、信息精選的方式，讓學生自主建構(gòu)新知，讓教師成為建構(gòu)的促進者，利用學生的優(yōu)勢，多感官配合，活化大腦。文獻綜述的集約更便利于課題開展和取得好的研究成果。

（三）實踐對話：對策建議的不實與充實

個人課題的應用導向主要表現(xiàn)在對策建議的提出要切中要害，對解決現(xiàn)實問題要有一定的啟發(fā)和借鑒意義。但遺憾的是，在實際研究的過程中，教師們泛泛而談，沒有太多針對性，另外不能考慮有價值的教育成果，實踐操作性略差。所以我們從區(qū)域?qū)用嫱苿訉嵺`對話，來幫助教師們對研究對策進行修繕和補充。

1.研究者的自我對話。例如有位教師個人課題研究方向為“外來務工子女在低年段寫話過程中常見問題及策略的研究”，她為此上了節(jié)二年級《放風箏》寫話講評課。課后，該教師反思“一開始本人著眼于孩子們寫話中常見的問題，如語句不通順、搭配不當、標點不正確、句子前后沒有邏輯關系、語句單調(diào)枯燥等，并針對問題來設計教案。但是，試上過后，我確定寫話的意義：首先是為兒童的寫話，一次寫話講評課結(jié)束后是為了激發(fā)起孩子更大的寫話興趣，而不是列舉大量錯誤，挫傷孩子寫話積極性。其次是關注兒童的語言與思維。低年段兒童的語言與思維是感性的，詩意的，語法修改屬于偏高年段的學習目標和手段，低年段是鼓勵孩子不怕錯誤，大膽想象，開口說話。接著我調(diào)整教學目標和教學內(nèi)容，借用看圖寫話，研究如何用更豐富的語言把圖意表達得更生動?！?/p>

2.同行者的實踐對話。研訓中教師給予這樣的反饋：“這樣課堂的立足點就是賞析學生的好詞好句，感受好的寫話一定是生動有趣，關聯(lián)生活且富有想象力的。”“從孩子們的普遍問題動詞‘弄著手，鼓勵孩子用更多、更準確的動詞代替‘弄，將第三四幅圖的故事講好。”

個人課題研究的現(xiàn)實意義在實踐對話中生成，研究者們彼此商議、協(xié)調(diào)，并逐步推進研究和行動的同步、互動和互進。一個完整的行動研究，是一個不斷磨合、碰撞和嘗試并逐步定型化的過程[7]。教師回歸課題價值本身，運用自己對學科知識、課堂教學、學習行為的理解去理清課題研究目標和內(nèi)容，做到重點突出、學段分明、核心聚焦。

四、結(jié)論和討論

針對小學個人課題研究中存在的“研與教斷層”現(xiàn)象，結(jié)合南京市鼓樓區(qū)小學中開展個人課題研究的教師在各學科研究的經(jīng)驗，我們以“融研于教”理念為核心指南，在教育教學實踐場開展系列的主題研究，通過典型的研與教相結(jié)合的課例研究、調(diào)查研究、跨科研究，做到理論與實踐相結(jié)合，日常與研究相結(jié)合，以多種方式促進教師更新觀念、提高認識，促進教研和科研的根本性融合，以提升小學教師教育科研意識、教育科研理論、教育科研能力、教育科研道德等方面的素養(yǎng)，探索科研型教師成長的多種路徑，從而促進小學教師專業(yè)化成長。

參考文獻：

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[2]張年國.制約教師科研素養(yǎng)提升的因素及解決對策[J].學前教育研究，2009（11）.

[3]郭曉勛.教育科研促進教師專業(yè)發(fā)展的作用和途徑[J].教育探索，2010（7）.

[4]江淑玲，李夢瑤.理論性知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)化[J].教育學術月刊，2016（6）.

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[6]康立新.國內(nèi)圖式理論研究綜述[J].湖南社會科學，2011（7）.

[7]單鷹.中小學教師如何做好課題研究[M].北京：北京師范大學出版社，2013：184.

責任編輯：石萍