點撥引領：在思維最深處的“美麗邂逅”

摘 要：皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”閱讀教學聚焦語言，本質上就是對學生思維能力的一種訓練。教師需要在尊重學生的基礎上，關注學生思維運行的質態，在思維的最深處與學生相遇，并及時進行點撥與引領，才能更好地促進學生素養的高效發展。作者就以《姥姥的剪紙》一文的教學談談自己的實踐與思考。

關鍵詞：點撥引領；扭轉跟風；消除障礙；梳理認知

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2017-11-21

作者簡介：于海燕（1978—），女，江蘇揚州人，一級教師，研究方向：小學語文教學。

一、一擁而上，在扭轉跟風中點撥引領

一位教師在執教《姥姥的剪紙》一文時，提出這樣的問題：“通過前面的學習，大家知道姥姥剪紙的技藝高超，那么可以用哪些詞語來形容呢？”學生的用詞可謂豐富，如“惟妙惟肖、栩栩如生、活靈活現、巧奪天工、鬼斧神工”等等。隨后教師作總結：“是啊，姥姥的剪紙技藝如此高超，已到了爐火純青的地步。”其實只要認真關注學生的回答，我們就不難看出“惟妙惟肖、栩栩如生、活靈活現”這幾個詞是從側面烘托了姥姥剪紙技藝的高超，運用得也算貼切，而“巧奪天工、鬼斧神工”用來形容剪紙有大“詞”小用的嫌疑，用在此處就不恰當。學生積極融入課堂是好的，應該給予肯定，然而教師沒有敏銳地洞察到學生的“隨波”思維，只用備案中的“爐火純青”就“草草收兵”，以不變應課堂的瞬息萬變，不免遺憾。此時，教師不妨放緩課堂節奏，引導學生填入不同的詞語讀一讀：姥姥剪紙技藝已經到了 的地步！借助對比的方式，讓學生感悟小技藝用“大詞”不協調，用“爐火純青”更貼切。

學生由于認知積累的限制，在課堂中不免會出現“隨波”思維，而正是這些思維的偏差，形成了意想不到的教學資源。此時教師就需要敏銳捕捉這一訓練契機，及時調整教學方案，讓學生靜下心多讀一讀、比一比、想一想，從而增強其語言感知能力和辨別能力。

二、認知困惑，在消除障礙中點撥引領

學生的認知能力與教材中的文本有著客觀存在的差距，這就決定了學生在理解過程中出現一些認知上的偏差。教師就需要從學生的認知錯誤出發，將其作為課堂教學的整體性資源，為學生語言能力的發展奠基。

課文《姥姥的剪紙》第二自然段有這樣一句話：“一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙……無所不能。”教師問學生：“普普通通的彩紙用此普普通通的剪刀居然剪出無所不能的事物，自相矛盾嗎？”課堂陷入沉寂，很多學生顯然無從下手，這時一個學生回答道：“正因為通過普通的剪刀和普通的彩紙，姥姥卻剪出了不一般的剪紙，說明姥姥的剪紙技藝非常了得。”此時教師出示了之前學過的《最后的姿勢》第8～10小節，并與剛才一段進行比較、思考：“這兩處描述中表現手法有什么共同點？”學生回答：“這一片段中借助救援人員、獲救學生、身邊同事之口描述了最后的姿勢，側面烘托譚老師的偉大形象；普普通通的剪刀和普普通通的彩紙剪出活靈活現的事物也是從側面進行描寫，正面烘托剪紙技藝高超。”從不完美的回答中，教師可以看出學生對于正面描寫和側面描寫的概念有些混亂，他們認為正面描寫是能看到的物象，普通的剪刀和普通的彩紙是眼睛看到的，剪出來的剪紙理應是普普通通的，而事實卻是栩栩如生的剪紙，這是姥姥剪紙技藝高超所在。其實不然，從眼睛看得到的普通映射出看不到的“普通”正是側面烘托所在。當學生思緒凌亂、內心困惑時，教師需要進一步挖掘，學生自然會明確側面烘托的真正含義。

三、打結置換，在梳理認知中點撥引領

閱讀教學已經開始從文本內容向文本寫法轉身，但由于原始儲備的薄弱，很多學生難以真正理解文本中的寫作范式，在體悟感知的過程中會遭遇障礙，這就要求教師實現文本內容的遷移訓練，更好地促進學生的認知素養不斷發展。

比如，教師出示：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”在初讀句子后，教師讓學生照樣子寫一寫，表現出姥姥剪紙技藝之神。很多學生都能舉出四種動物，也能抓住動物特點來體現“神”。但學生僅僅有這樣的認知還是不夠的，他們并不沒有窺探出其中的妙密——貓和虎、母雞和公雞之間其實是存在著相似之處的。此時教師抓住這一契機，及時引導學生將自己所寫與原文對比，學生便會豁然開朗，精彩也會不期而至。例如，有學生寫道：“你姥姥神了，剪鳥像鳥，剪雞像雞，剪頭毛驢能拉磨，剪頭黃牛能耕地。”

著名教育專家成尚榮先生曾經指出：“如果語文教學不能讓學生產生全新的觀念、不能從文本的語言中生長出應有的靈魂，那語文教學還能叫什么語文教學呢？”而在學生思維認知的過程中一旦遇到障礙與難度，教師就應該充分發揮自身點撥引領者的角色，更好地促進學生思維認知的不斷發展。

參考文獻：

[1]王 芳.小學語文教學語言特點新探[J].淄博師專學報，2011（2）：11-14.

[2]林潤生.個性化閱讀的有效指導[J].小學語文教學，2005（10）：7-9.