傳統(tǒng)與變革：美國職業(yè)教育思想的歷史演進(jìn)

石偉星

摘要：美國職業(yè)教育思想既扎根于歐洲傳統(tǒng)又具有鮮明特征，是推動美國職業(yè)教育發(fā)達(dá)的重要原因。通過對美國職業(yè)教育思想的歷史演變進(jìn)行梳理與分析，可以發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)與變革的屢次交鋒之中，美國職業(yè)教育思想由沖突走向融合，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，重移植，更重創(chuàng)造。以歷史的視角考察美國職業(yè)教育思想的歷史流變，不僅有助于更準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的當(dāng)代發(fā)展與未來走向，而且對我國職業(yè)教育理論的成熟具有借鑒作用。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育思想；美國職業(yè)教育；教育思想史

中圖分類號：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）05-0085-07

縱觀職業(yè)教育的發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育實(shí)踐的每一次跨越均離不開職業(yè)教育思想的更新。在某種程度上講，職業(yè)教育理念的變革不啻是推動職業(yè)教育發(fā)展的力量之源。美國是職業(yè)教育發(fā)達(dá)之國，不僅在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域取得驕人成績，其豐富的職業(yè)教育思想尤為可觀。本文以歷史梳理的方法考察了美國職業(yè)教育思想演變的歷程及其主要特征，以期更準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的當(dāng)代發(fā)展與未來走向，并為我國職業(yè)教育理論的成熟提供一些借鑒。

一、南北戰(zhàn)爭前美國職業(yè)教育思想的啟蒙

美國是一個(gè)移民國家，美國教育基于英國和歐洲教育演進(jìn)的最佳層次而向前開拓，與歐洲教育發(fā)展一脈相承。美國職業(yè)教育以殖民地時(shí)期從英國引入學(xué)徒制為開端，盡管職業(yè)教育實(shí)踐始于殖民地時(shí)期，但美國職業(yè)教育的思想源泉卻可以追溯到古典時(shí)代、中世紀(jì)文藝復(fù)興、宗教改革及啟蒙運(yùn)動時(shí)期的教育思想。歐洲古典傳統(tǒng)一直對職業(yè)教育存有偏見，柏拉圖（Plato）認(rèn)為那些用手工作而不是用腦工作的人的教育形式是最低級的教育形式，亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為最高級的活動形式是大腦的沉思，用手勞作只會無益地耗費(fèi)心智。不僅如此，在希臘文學(xué)中也幾乎找不到對勞作的贊美，表示勞作的詞是“askolia”，即缺乏閑暇。到了羅馬時(shí)代，由于奴隸制衰落，勞作稍受重視?；浇躺駥W(xué)家通常賦予勞作很高的價(jià)值，他們認(rèn)為一個(gè)人通過勞作不僅能夠發(fā)現(xiàn)自己，而且可以理解神明。歐洲職業(yè)教育思想奠基于文藝復(fù)興與宗教改革時(shí)期，人文主義者開始關(guān)注體力勞動與技能訓(xùn)練，并根據(jù)自己的社會理想闡述職業(yè)教育，或著眼個(gè)人發(fā)展，帶有空想與理想色彩；或重視現(xiàn)實(shí)功能，追求科學(xué)與理性，緊隨人文主義思潮發(fā)展的脈搏，展現(xiàn)出職業(yè)教育思想多樣化的早期形態(tài)[1]。近代啟蒙教育家十分注重職業(yè)教育的價(jià)值，英國哲學(xué)家洛克（Locke）基于實(shí)用主義的觀點(diǎn)認(rèn)為紳士應(yīng)將手工勞作作為身體鍛煉與閑時(shí)消遣的一種手段。在《貧窮兒童勞動學(xué)校計(jì)劃》中，洛克倡導(dǎo)一種面向貧民子女的職業(yè)教育，希望借此為他們以后到某一行業(yè)當(dāng)學(xué)徒做好準(zhǔn)備。在教育名著《愛彌兒》中，盧梭（Rousseau）認(rèn)識到了手工勞動與心智教育之間的聯(lián)系，指出手工勞作可以促進(jìn)心智的發(fā)展，并稱贊手工勞作最貼近人的自然狀況。裴斯泰洛齊（Pestalozzi）深受盧梭的影響，不僅從理論上較為系統(tǒng)地闡述了勞動對于人的全面發(fā)展的重要意義，而且還進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)。德國教育家福祿貝爾（Froebel）認(rèn)為勞動是活動本能的一種表現(xiàn)形式，從發(fā)展兒童創(chuàng)造力的角度出發(fā)，他提倡在幼兒園中對兒童進(jìn)行手工技藝教育。

美國早期的職業(yè)教育觀念，既從歐洲教育思想中汲取了豐富營養(yǎng)，又結(jié)合本土實(shí)際進(jìn)行了改造。具體而言，南北戰(zhàn)爭前大致有五條思想線索推動著美國職業(yè)教育實(shí)踐向前發(fā)展。一是作為濟(jì)貧手段的職業(yè)教育。美洲殖民地移植英國的《濟(jì)貧法》與學(xué)徒制，在很大程度上為大量貧困的孤兒和私生子提供了職業(yè)培訓(xùn)，以使他們獲得生活技能而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)自立。洛克針對貧民子弟提出的勞動學(xué)校計(jì)劃有力地推動了英國慈善學(xué)校的產(chǎn)生，繼而催生了為印第安人設(shè)立的教會學(xué)校。教會學(xué)校在進(jìn)行宗教教育的同時(shí)令男孩學(xué)習(xí)各種手藝或農(nóng)耕，使女孩學(xué)習(xí)縫紉和紡織，從而使生活窘迫的印第安兒童掌握了一定的生活技能。二是作為心智訓(xùn)練手段的職業(yè)教育。盧梭將手工勞作與心智訓(xùn)練聯(lián)系起來的觀點(diǎn)以及裴斯泰洛齊教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的觀點(diǎn)對美國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。無論是1787年在馬里蘭建立的庫克斯勃利學(xué)院（Cokesbury College），還是19世紀(jì)上半葉在美國興起的手工勞作運(yùn)動，都力圖使學(xué)校在進(jìn)行學(xué)術(shù)教育的同時(shí)為學(xué)生提供手工勞作教育，以促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。三是作為培養(yǎng)資本主義社會新人手段的職業(yè)教育。18世紀(jì)初，殖民地生產(chǎn)事業(yè)的發(fā)展使社會日益重視實(shí)用知識與技能，富蘭克林（Benjamin Franklin）有感于文法中學(xué)暴露出的種種弊端而創(chuàng)辦了教授實(shí)用性課程的費(fèi)城文實(shí)中學(xué)。除了傳統(tǒng)的讀、寫、算（3R）之外，費(fèi)城文實(shí)中學(xué)的課程還包括園藝、參觀附近農(nóng)場及科學(xué)實(shí)驗(yàn)等，其目標(biāo)是培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人。富蘭克林所倡導(dǎo)的實(shí)用教育并非是狹隘的職業(yè)教育，而是要通過這種新型學(xué)校培養(yǎng)適應(yīng)資本主義迅速發(fā)展的人[2]。四是作為建設(shè)理想社會手段的職業(yè)教育。文藝復(fù)興時(shí)期，莫爾（T.More）在《烏托邦》中高度重視職業(yè)教育在建設(shè)理想社會中的作用。1825年，英國空想社會主義實(shí)踐家歐文（R.Owen）來到美國新哈莫尼（New Harmong）進(jìn)行其共產(chǎn)主義實(shí)驗(yàn)，其中建立的工業(yè)培訓(xùn)學(xué)校傳授各種手藝，經(jīng)過初步培訓(xùn)使學(xué)員可通過出售自己的產(chǎn)品達(dá)到自食其力。最后還成立了一所孤兒手工訓(xùn)練學(xué)校，使12歲和12歲以上的兒童不僅接受技藝，而且接受實(shí)用知識的教育[3]。盡管歐文的實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間不長，但它對美國職業(yè)教育發(fā)展的前景產(chǎn)生了積極影響。五是作為宗教陶冶手段的職業(yè)教育。新教倫理認(rèn)為，勞作是上帝的旨意，人可以通過工作侍奉上帝。歐洲移民抵美伊始就企圖在北美新大陸建立基督教模范王國，宗教教義在美國職業(yè)教育發(fā)展中所起的作用同樣不可小覷。

通過對美國職業(yè)教育思想的追溯，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育并非一個(gè)源頭，而是多元共生，沿著不同的軌跡發(fā)展，當(dāng)然其中也有交匯[4]。由于缺乏對職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)刺激以及傳統(tǒng)觀念的束縛，南北戰(zhàn)爭前美國職業(yè)教育發(fā)展緩慢，針對職業(yè)教育進(jìn)行的專門探討也并不多見。盡管如此，多樣化的職業(yè)教育思想線索無疑為美國職業(yè)教育思想的產(chǎn)生提供了廣闊的思想背景，可稱為美國職業(yè)教育思想的啟蒙。

二、19世紀(jì)中后期美國職業(yè)教育思想的肇端

南北戰(zhàn)爭為美國社會各個(gè)方面帶來了巨大變化，有學(xué)者將南北戰(zhàn)爭視為現(xiàn)代美國的起點(diǎn)，這是符合史實(shí)的。南北戰(zhàn)爭后，奴隸制的廢除使民主與平等觀念深入人心。在生產(chǎn)領(lǐng)域，美國的產(chǎn)業(yè)革命也以南北戰(zhàn)爭為契機(jī)向縱深發(fā)展，新發(fā)明的應(yīng)用刺激新的制造工業(yè)部門誕生，制造業(yè)在整個(gè)工業(yè)生產(chǎn)中所起的作用日益增強(qiáng)。由此，美國的工業(yè)化進(jìn)程日新月異，不斷向世界工業(yè)強(qiáng)國的目標(biāo)邁進(jìn)。在文化領(lǐng)域，實(shí)用主義哲學(xué)興起，為包括美國教育在內(nèi)的社會各方面提供了強(qiáng)大的發(fā)展動力。南北戰(zhàn)爭之后，政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面獲得的新進(jìn)展使美國思想領(lǐng)域也發(fā)生了合乎邏輯的轉(zhuǎn)變，發(fā)展與變革職業(yè)教育開始得到人們的關(guān)注。在這一時(shí)期，許多熱心教育事業(yè)的人士有感于美國社會的巨變與職業(yè)教育的落后而提出了許多新見解，其中一些主張已顯現(xiàn)出現(xiàn)代職業(yè)教育思想的端倪。

對職業(yè)教育問題的關(guān)注首先使一些改革者呼吁學(xué)院要更有效地服務(wù)于國家的需要。1862年，國會通過《贈地法案》，使一大批關(guān)注教授機(jī)械與農(nóng)業(yè)等實(shí)用工藝的學(xué)院得以建立。美國工業(yè)社會的需要以及日益增多的移民涌入城鎮(zhèn)使得對實(shí)用教育的需求顯得甚為急迫，贈地學(xué)院的成功實(shí)踐促使教育工作者迫切要求將職業(yè)教育擴(kuò)展到學(xué)校中。19世紀(jì)70年代至19世紀(jì)末，美國掀起手工訓(xùn)練運(yùn)動，這是試圖將職業(yè)教育置于學(xué)校而做的最初努力。美國手工訓(xùn)練運(yùn)動受歐洲手工教育思想的影響，其核心理念主要包括以下幾個(gè)方面：教育應(yīng)該以兼顧文化教育與技能訓(xùn)練兩種目的的若干因素為基礎(chǔ)，機(jī)械工藝中所蘊(yùn)含的手工訓(xùn)練因素恰能發(fā)展個(gè)體能力，教育也應(yīng)以機(jī)械技藝為基礎(chǔ)；手工培訓(xùn)的本意并非教給學(xué)生一項(xiàng)謀生的技能，而是將其作為普通教育的補(bǔ)充[5]；手工訓(xùn)練并非針對某種生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)教育，但接受手工訓(xùn)練卻能使學(xué)生勝任各種職業(yè)。

在美國職業(yè)教育思想發(fā)展初期，郎克爾（John Runcle）、伍德沃德（Calvin Woodward）、華盛頓（Booker T.Washington）等人做出了開拓性貢獻(xiàn)。郎克爾和伍德沃德是美國手工訓(xùn)練運(yùn)動的代表人物。郎克爾認(rèn)為，手工訓(xùn)練可成功地將手工教育與心智教育結(jié)合起來，他根據(jù)那些居主導(dǎo)地位的教育哲學(xué)闡述了在公立學(xué)校中進(jìn)行手工訓(xùn)練的合理性：我們越來越感到公立教育應(yīng)該更廣泛地貼近實(shí)際生活；應(yīng)該為兒童未來的幸福生活做好準(zhǔn)備。這并不意味著我們的教育在心智訓(xùn)練方面降低了。如果可能，教育正應(yīng)該以兼顧文化教育與技能訓(xùn)練兩種目的的若干因素為基礎(chǔ)。而那些與工業(yè)社會相適應(yīng)的機(jī)械工藝中所蘊(yùn)含的手工訓(xùn)練因素恰能發(fā)展個(gè)體能力；教育也應(yīng)該以工業(yè)中廣泛應(yīng)用的機(jī)械技藝為基礎(chǔ)[6]。伍德沃德批評公立學(xué)校堅(jiān)持已過時(shí)的紳士教育理念與文化，他認(rèn)為這種舊教育不僅不適合于當(dāng)代的人，而且它根本上就不適合于人。1879年，伍德沃德在華盛頓大學(xué)成立了一所手工訓(xùn)練學(xué)院，其目標(biāo)是教育而非生產(chǎn)，是原理而非狹隘的技能，是藝術(shù)而非工人的工作能力。在伍德沃德看來，手工訓(xùn)練將矯正人文主義課程與社會中對手工藝需要之間的矛盾。在1883年全國教師協(xié)會（the National Teachers Association）成立時(shí)發(fā)表的一次演講中，伍德沃德對支持手工訓(xùn)練的理由做了一次系統(tǒng)總結(jié)：語法學(xué)校和中學(xué)里的男孩兒來自更廣泛的階層；智力得到更好的發(fā)展；一種更健全的道德教育；對人、事以及萬物有更全面的判斷；更好的職業(yè)選擇；個(gè)人與社會取得更高水平的物質(zhì)成就；許多人的工作從蠻力王國、智力勞動提升到需要并獲得教養(yǎng)與技能的崗位；解決勞工問題[7]。許多同樣的理由也被用于支持職業(yè)教育。此外，在對黑人奴隸及他們的子女在學(xué)校中應(yīng)進(jìn)行何種教育的爭論中，1867年創(chuàng)立漢普頓學(xué)院（Hampton Institute）的阿姆斯特朗（Armstrong）及1881年創(chuàng)立塔斯克基學(xué)院（Tuskagee）的華盛頓均肯定了手工訓(xùn)練的價(jià)值。盡管阿姆斯特朗認(rèn)為手工訓(xùn)練如同腦力和意志的訓(xùn)練，但華盛頓認(rèn)為通過手工訓(xùn)練“一個(gè)被無知、懶惰、道德頹廢蹂躪的孩子會轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)節(jié)儉、有主見、有責(zé)任感、經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的全面發(fā)展的人。[8]”

三、20世紀(jì)前半葉美國職業(yè)教育思想的形成

20世紀(jì)初，隨著美國社會工業(yè)化與城市化的快速發(fā)展，工業(yè)界逐漸對手工訓(xùn)練倡導(dǎo)的一般職業(yè)教育失去興趣，并嚴(yán)厲指責(zé)美國公共學(xué)校無視美國工業(yè)對大量熟練勞動力的需要而浪費(fèi)嚴(yán)重。顯然，此時(shí)工商業(yè)界人士所渴望的已是一種為經(jīng)濟(jì)中特定工作而訓(xùn)練學(xué)生的教育。由于手工訓(xùn)練已明顯不能滿足社會需要，一些教育工作者也開始倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)該提供一種更專門的職業(yè)教育，即這種職業(yè)訓(xùn)練形式并不作為普通教育或自由教育的一部分。正如克伯來（Ellwood P.Cubberley）指出的那樣，在20世紀(jì)初，由于對工業(yè)和職業(yè)培訓(xùn)的廣泛關(guān)注，美國公眾對公共學(xué)校功能的認(rèn)識已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，公共學(xué)校原有的追求卓越的觀念逐漸向?yàn)樯鐣?wù)、滿足各個(gè)階層需要的目標(biāo)轉(zhuǎn)變[9]。

盡管社會各界一致認(rèn)為有必要進(jìn)行職業(yè)教育，但從不同的立場出發(fā)，人們對具體實(shí)施何種職業(yè)教育以及如何實(shí)施職業(yè)教育等一系列基本問題卻眾說紛紜。華盛頓大學(xué)的阿瑟·沃斯（Arthur G.Wirth）教授在《職業(yè)——自由科目爭論中的哲學(xué)問題：約翰·杜威與社會效率哲學(xué)家》一文中認(rèn)為，20世紀(jì)前半期不同的教育主張可以劃分為以杜威（John Dewey）為代表的自由主義和以斯內(nèi)登（Davis Snedden）與普洛瑟（Charles A.Prosser）等人為代表的職業(yè)主義兩大陣營[10]。受社會達(dá)爾文主義、行為心理學(xué)及科學(xué)管理原則等影響，斯內(nèi)登和普洛瑟支持一種帶有保守社會哲學(xué)特征的技術(shù)訓(xùn)練，一種基于刺激—反應(yīng)心理學(xué)原理的具體訓(xùn)練方法，以及一種根據(jù)工業(yè)中工作的需要而設(shè)計(jì)的課程，他們認(rèn)為教育將為社會中特定的角色篩選與準(zhǔn)備人才。由此出發(fā)，斯內(nèi)登和普洛瑟主張絕不能將職業(yè)訓(xùn)練委托給那些堅(jiān)持培育“休閑文化”的傳統(tǒng)教師，而應(yīng)使職業(yè)訓(xùn)練與學(xué)術(shù)訓(xùn)練分隔開來，通過建立不同類型的職業(yè)學(xué)校有效地滿足工業(yè)、商業(yè)和農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域?qū)κ炀殑趧恿Φ闹苯有枰?。雖然杜威是職業(yè)教育的支持者，但他批評了斯內(nèi)登與普洛瑟等人提出的職業(yè)主義觀點(diǎn)。杜威基于社會、政治和教育方面的原因，提倡以一種更為廣闊的視野看待職業(yè)教育，而反對狹隘的職業(yè)主義。杜威指出：“我所感興趣的那種職業(yè)教育不是讓勞動者去適應(yīng)于現(xiàn)有的工業(yè)制度；我并不十分贊賞那種工業(yè)制度。在我看來，想要在教育中有所作為的所有人的職責(zé)是抵制朝向這方面的每一項(xiàng)行動，并爭取另一種職業(yè)教育。這種職業(yè)教育將首先使現(xiàn)有工業(yè)社會發(fā)生變化，并最終改變現(xiàn)有工業(yè)社會的性質(zhì)。[11]”在職業(yè)教育的實(shí)施上，杜威反對對學(xué)生進(jìn)行直接的職業(yè)預(yù)備教育，主張借助“作業(yè)”將理論與實(shí)際、知識與社會應(yīng)用融為一體。在《民主主義與教育》一書中，杜威闡述道：“無論在實(shí)際方面和哲學(xué)方面，解決目前教育狀況的關(guān)鍵都在于逐步改造學(xué)校的教材和方法，以便利用代表社會職業(yè)的各種形式的作業(yè)，并闡明其明智的和道德的內(nèi)容。[12]”杜威想通過作業(yè)實(shí)現(xiàn)學(xué)校的重組，以使學(xué)生重視實(shí)用的工作，并發(fā)展學(xué)生在社會中能提供有意義服務(wù)的一種能力。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，杜威提倡肌肉與手工的技能在一種積極的、建設(shè)性的與創(chuàng)造性的方式中得到發(fā)展，對于杜威而言，這種教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)一些訓(xùn)練有素的勞動者，而是培養(yǎng)具有工業(yè)智力，了解制造、運(yùn)輸和貿(mào)易的狀況與過程的人。除此之外，杜威尤其批評了設(shè)立獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校的嘗試，認(rèn)為這種安排將以損害教育價(jià)值觀念為代價(jià)促進(jìn)商業(yè)利益，助長階級分化，“違反了民主概念的核心理念，并正式放棄了對未來工業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行改革的責(zé)任”[13]。忠于其民主理想，杜威想讓所有的兒童接受所有形式的教育，他認(rèn)為工業(yè)在學(xué)校中的影響不是為了使學(xué)校成為工業(yè)的工具，而是讓工業(yè)幫助學(xué)校圍繞著職業(yè)和實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)重組。

正如有學(xué)者指出的，在一定意義上，普洛瑟職業(yè)主義與杜威民主主義職業(yè)教育思想是20世紀(jì)矗立在該領(lǐng)域的坐標(biāo)[14]。通過職業(yè)主義與民主主義的交鋒，美國本土教育工作者對職業(yè)教育是什么、職業(yè)教育為什么、職業(yè)教育怎么辦、職業(yè)教育的對象等一些基本理論問題進(jìn)行了重新審視與深入探索，美國職業(yè)教育思想在爭鳴中日漸形成，美國職業(yè)教育理論體系也得以初步確立。美國職業(yè)教育理論體系的確立不僅為20世紀(jì)初美國職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的發(fā)展提供了理論依據(jù)，而且為20世紀(jì)下半葉美國“生計(jì)教育理念”的提出及美國新職業(yè)主義教育思想的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。

四、二戰(zhàn)后至80年代美國職業(yè)教育思想的融合

二戰(zhàn)后，美國在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事與科技等方面得到了迅猛發(fā)展，同時(shí)，美國社會的急劇變革也令其面臨頗多壓力與挑戰(zhàn)。自60年代中期起，美國社會矛盾日益尖銳，人們往往傾向于將一系列嚴(yán)重的社會問題歸咎于職業(yè)教育的無效，這使職業(yè)教育改革在所難免。綜合來看，這一時(shí)期推動美國職業(yè)教育變革的因素主要有三個(gè)：一是失業(yè)現(xiàn)象嚴(yán)重。據(jù)美國經(jīng)濟(jì)部門統(tǒng)計(jì)，美國在50年代“正?！钡氖I(yè)率介于百分之三至四之間，到了60年代后期上升到百分之五至六。1975年6月失業(yè)潮襲擊全國，失業(yè)率達(dá)到百分之九點(diǎn)二[15]。二是社會騷亂蔓延。面對明顯的社會危機(jī)，彷徨與絕望籠罩全美，“嬉皮士”之風(fēng)在學(xué)校愈演愈烈，暴力行為在公立學(xué)校屢見不鮮。三是職業(yè)教育現(xiàn)狀令人堪憂?！妒访芩埂菟狗ā匪鶑?qiáng)化的普通教育與職業(yè)教育的分裂日益嚴(yán)重，職業(yè)教育設(shè)備落后，教育質(zhì)量低劣，所培養(yǎng)的人才不能滿足勞動力市場的需要。

面對社會危機(jī)提出的改革要求與各界的詰難，美國職業(yè)教育思想探討也隨之活躍，其中由美國聯(lián)邦教育總署署長西德尼·馬蘭（Sidney P.Marland）所倡導(dǎo)的“生計(jì)教育”思想即其代表。在1971年1月波士頓全美中學(xué)校長協(xié)會年會上，馬蘭提出了“生計(jì)教育”的設(shè)想，并很快得到廣泛支持。馬蘭認(rèn)為，生計(jì)教育的概念包括如下三件事：第一，生計(jì)教育將成為所有學(xué)生的而不只是職業(yè)學(xué)校學(xué)生的課程的一部分；第二，生計(jì)教育應(yīng)貫穿于小學(xué)一年級到高級中學(xué)甚至大專院校的所有年級中；第三，凡中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，即使中途退學(xué)，也應(yīng)掌握維持生計(jì)的各種技能。因此，生計(jì)教育不限于中等教育階段，而且應(yīng)包括下至初等教育，上至前期高等教育階段的社區(qū)學(xué)院和初級學(xué)院，甚至成人教育也屬生計(jì)教育的范圍[16]?？梢?，生計(jì)教育面向的教育對象十分廣泛，生計(jì)教育從時(shí)間維度上貫穿于人的終身，而從其對維持生計(jì)的各種技能的強(qiáng)調(diào)來看，生計(jì)教育究其實(shí)質(zhì)亦無異于職業(yè)教育。在生計(jì)教育的課程方面，馬蘭提倡綜合性課程?！吧慕逃辈⒉皇且獎?chuàng)立一種全新的、獨(dú)立的教育體系，而是要通過“生涯教育”思想統(tǒng)帥各級各類教育，改變傳統(tǒng)狹隘的職業(yè)教育觀念，提出充分準(zhǔn)備與發(fā)展成功的職業(yè)生涯應(yīng)該是所有教育的共同目標(biāo)[17]。不難發(fā)現(xiàn)，馬蘭倡導(dǎo)的生計(jì)教育的一個(gè)重要涵義就是試圖使普通教育與職業(yè)教育有機(jī)地結(jié)合起來。在職業(yè)教育的實(shí)施模式方面，馬蘭主張學(xué)校應(yīng)與工作現(xiàn)場密切結(jié)合。馬蘭在其《生計(jì)教育》一書的第十四章分析了企業(yè)人士支持生計(jì)教育的理由和目的，指出“生計(jì)教育，如果沒有企業(yè)、勞工界的積極支持，顯然不會變成我們中小學(xué)和大學(xué)課堂中的實(shí)用哲學(xué)。這些不可缺少的力量是為師生提供工作經(jīng)驗(yàn)和工讀機(jī)關(guān)所需要的”[18]。顯然，馬蘭在重視學(xué)校的作用之時(shí)，尤其不忽視社會各界通力合作對生計(jì)教育的意義。

生計(jì)教育主要是借鑒大衛(wèi)·斯內(nèi)登、查爾斯·普羅瑟和杜威等人的教育理論，并吸收了新出現(xiàn)的終身教育、回歸教育的思想而形成的[19]。美國生計(jì)教育思想集多種教育思想之優(yōu)點(diǎn)于一身，既是美國職業(yè)教育思想成熟的體現(xiàn)，亦是世界職業(yè)教育思想花園中的一朵奇葩。雖然生計(jì)教育之名在80年代日漸淡出人們的視野，但其倡導(dǎo)的普職融合、多方合作、終身職教等理念卻融入了日后美國職業(yè)教育思想與實(shí)踐的發(fā)展之中，可謂“名亡實(shí)存”。

五、20世紀(jì)80年代以來美國職業(yè)教育思想的新發(fā)展

美國社會學(xué)家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》一書中認(rèn)為，20世紀(jì)80年代是美國由工業(yè)社會進(jìn)入信息社會的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，“信息革命”浪潮的到來為社會生產(chǎn)領(lǐng)域帶來深刻變革，對勞動者與職業(yè)教育均提出了更高要求。首先，新興工業(yè)門類不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，第三產(chǎn)業(yè)所占比重逐步增加，簡單、機(jī)械的職業(yè)培訓(xùn)已不能滿足社會生產(chǎn)的需要。其次，工作生產(chǎn)過程中的復(fù)雜化與自動化不斷提升，更為復(fù)雜的專業(yè)理論知識與綜合適應(yīng)能力已為新時(shí)期的勞動者所必不可少。再次，生產(chǎn)體系逐漸趨向創(chuàng)新化與多樣化，勞動者的創(chuàng)造性與自主性受到前所未有的重視。與此同時(shí)，社會各界對職業(yè)教育的非議一刻也沒有停息。70年代，新馬克思主義批評家力斥美國職業(yè)教育淪為資本家控制勞動力的工具；80年代，人們將以工作技能培訓(xùn)為核心的狹隘職業(yè)教育理念稱為“一個(gè)時(shí)代的錯誤”，批判之聲此起彼伏。在此情勢之下，思想界關(guān)于職業(yè)教育的探討異?；钴S，90年代美國新職業(yè)主義教育思想的產(chǎn)生構(gòu)成了美國職業(yè)教育思想發(fā)展史中的另一幅畫面。

20世紀(jì)70年代，英國學(xué)者最先提出培養(yǎng)核心能力的新職業(yè)主義教育思想，90年代，美國學(xué)者諾頓·格拉布（W.Norton Grubb）等一些新職業(yè)主義者結(jié)合本國國情對其進(jìn)行了深化與拓展，使之成為新時(shí)期推動美國職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)。美國新職業(yè)主義教育思想是對傳統(tǒng)意義上的、以社會效用理論為代表的“專門化的職業(yè)培訓(xùn)”的揚(yáng)棄，與杜威的“大職業(yè)主義教育思想”和馬蘭的“職業(yè)生涯教育思想”相融合，又有創(chuàng)新和時(shí)代特征[20]。概括地講，美國新職業(yè)主義教育思想主要呈現(xiàn)出如下幾個(gè)特征：第一，從培養(yǎng)目標(biāo)來看，培養(yǎng)能勝任多種崗位的通用型人才。由于工作世界的復(fù)雜性日益凸顯以及職業(yè)的流動性不斷增強(qiáng)，新職業(yè)主義著重強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與核心能力，力求使勞動者具有適應(yīng)不同崗位之間相互轉(zhuǎn)換的通用職業(yè)能力?？ㄖZ伊（Carnoy）認(rèn)為，職業(yè)教育與培訓(xùn)應(yīng)具有靈活性，這意味著學(xué)生能勝任某一相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的各種職業(yè)[21]。第二，就課程設(shè)置而言，實(shí)現(xiàn)職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合。新職業(yè)主義特別重視職業(yè)教育類學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合既是知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代與全球化挑戰(zhàn)的客觀要求，也是提高職業(yè)教育質(zhì)量的必然選擇。自20世紀(jì)90年代開始，美國聯(lián)邦政府也通過制定法律的方式鼓勵學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合，如1990年《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》第一次明確地把職業(yè)教育類學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和職業(yè)進(jìn)步放在同等重要的位置[22]。第三，在教學(xué)方面，倡導(dǎo)在情境中教學(xué)，在做中學(xué)。新職業(yè)主義認(rèn)為，通過職業(yè)教育，學(xué)生應(yīng)能很好地利用所學(xué)技術(shù)和知識解決“真實(shí)世界”中的問題。所以，他們主張讓學(xué)生在真實(shí)的工作世界中通過實(shí)際操作而學(xué)習(xí)，并借此養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境所需要的高層次思維與理解能力。第四，創(chuàng)建生涯學(xué)院（Career Academies）等新型教育機(jī)構(gòu)，整合教育資源，為職業(yè)教育實(shí)施提供多方位的社會支持。

跨入21世紀(jì)以后，隨著生產(chǎn)方式的數(shù)字化與智能化趨勢更加明朗，人本主義、后現(xiàn)代主義等思潮日顯強(qiáng)勁以及終身教育思想進(jìn)一步傳播，美國職業(yè)教育的規(guī)模與層次也繼續(xù)推進(jìn)，職業(yè)教育的概念進(jìn)一步擴(kuò)大，美國新職業(yè)主義教育思想也更加豐富。在新時(shí)期，學(xué)習(xí)者的個(gè)體生涯發(fā)展成為美國職業(yè)教育的著眼點(diǎn)，個(gè)性化的職業(yè)教育培訓(xùn)受到人們的青睞，學(xué)生作為職業(yè)教育中的探究者也得到更廣泛的認(rèn)同?？傊?，新世紀(jì)美國職業(yè)教育朝著優(yōu)先服務(wù)個(gè)人就業(yè)與終身發(fā)展的方向快速邁進(jìn)。

六、美國職業(yè)教育思想發(fā)展的總體特征

自19世紀(jì)末以來，美國職業(yè)教育思想由發(fā)軔到形成，繼而在融合與深入發(fā)展中日益走向成熟?？v觀美國職業(yè)教育思想百余年的演變歷程，可以發(fā)現(xiàn)，美國職業(yè)教育思想既扎根于歐洲傳統(tǒng)，又在傳統(tǒng)與變革的沖突融合中形成了自身特色。

第一，從沖突走向融合。職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的對立由來已久，職業(yè)主義繼承了西方傳統(tǒng)中的二元對立思想，而杜威提倡從更廣闊的視野看待職業(yè)教育正是試圖彌合二者之間的矛盾。雖然20世紀(jì)前半期職業(yè)主義在美國居于主導(dǎo)地位，但20世紀(jì)后半葉的生計(jì)教育思想和新職業(yè)教育思想均強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的有機(jī)結(jié)合，如今整合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育已成為美國思想界的主流，這無疑是朝著杜威的理想邁進(jìn)了。職業(yè)教育與工作世界息息相關(guān)，但企業(yè)界參與職業(yè)教育并非“理所當(dāng)然”。20世紀(jì)初，企業(yè)集團(tuán)試圖涉足職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域，遭到教育界與工會的強(qiáng)烈反對。在隨后的發(fā)展中，斥責(zé)職業(yè)教育淪為企業(yè)的工具、學(xué)校成為企業(yè)的附庸的聲音時(shí)有所聞。與此同時(shí)，企業(yè)界諷刺學(xué)校教育不切實(shí)際，對學(xué)校中的職業(yè)教育不予認(rèn)可。二戰(zhàn)后，人們越來越清晰地認(rèn)識到企業(yè)與學(xué)校合作在職業(yè)教育中的重要作用。馬蘭提出生計(jì)教育離不開企業(yè)界的積極支持，新職業(yè)主義者也始終不忘為職業(yè)教育實(shí)施謀求多方面的社會支持。由此，在職業(yè)教育領(lǐng)域中，學(xué)校與企業(yè)逐漸從沖突走向合作。由于職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)等問題聯(lián)系緊密，職業(yè)教育也往往被視為解決社會問題的捷徑。美國在相當(dāng)長的時(shí)間中也將職業(yè)教育視為實(shí)現(xiàn)國家戰(zhàn)略目標(biāo)的手段，這在斯內(nèi)登與普羅瑟等強(qiáng)調(diào)社會效率的教育家中表現(xiàn)得尤為明顯。隨著后工業(yè)社會的到來，社會的價(jià)值取向發(fā)生了很大變化，個(gè)體發(fā)展逐漸成為人們關(guān)注的核心。生計(jì)教育思想融合了終身教育理念，新職業(yè)主義教育思想也更注重個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，這都表明美國職業(yè)教育思想在注重職業(yè)教育的社會功能時(shí)，更將個(gè)體發(fā)展擺在了突出地位。學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、學(xué)校與企業(yè)以及個(gè)人與社會之間的關(guān)系是職業(yè)教育發(fā)展中始終面臨的重要問題，它們從對立走向統(tǒng)一，既是美國職業(yè)教育思想歷史演變的重要特征，也是世界職業(yè)教育思想發(fā)展的大趨勢。

第二，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。職業(yè)教育在古代社會一直為下層階級子弟所有，這使職業(yè)教育總是處于次等地位。進(jìn)入資本主義社會之后，職業(yè)教育被視為窮人謀生的手段，此時(shí)職業(yè)教育又帶有濟(jì)貧的意味?？偠灾?，長期以來職業(yè)教育都被認(rèn)為是只屬于某些特定人群，而非人人所必需。1917年美國通過的《史密斯—休斯法》，也僅將職業(yè)教育的對象規(guī)定為那些不能升入大學(xué)的高中畢業(yè)生。自20世紀(jì)60年代起，美國開始逐漸擴(kuò)大職業(yè)教育的對象?！吧慕逃焙汀靶侣殬I(yè)主義”更是竭力主張扭轉(zhuǎn)狹隘的職業(yè)教育概念，使之面向更為廣闊的對象群體。20世紀(jì)90年代，基于新職業(yè)主義理念的“從學(xué)校到工作過渡”運(yùn)動（School to Work） 便正式提出職業(yè)教育是面向所有青年的教育。職業(yè)教育面向的對象群體是衡量職業(yè)教育現(xiàn)代化的重要指標(biāo)，將職業(yè)教育視為所有青少年生涯發(fā)展中不可缺少的一部分，無疑是美國職業(yè)教育思想從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的重要標(biāo)志，這在美國職業(yè)教育思想發(fā)展史中具有里程碑意義。

第三，重借鑒，更重創(chuàng)造。美國職業(yè)教育從歐洲移植而來，其職業(yè)教育思想更是與歐洲的教育思想有著千絲萬縷的聯(lián)系。南北戰(zhàn)爭前對美國職業(yè)教育思想產(chǎn)生具有啟蒙之功的思想線索固然來自歐洲，郎克爾與伍德沃德的手工教育理念、杜威的職業(yè)教育思想都與盧梭的教育思想密不可分，斯內(nèi)登和普羅瑟等人的職業(yè)主義教育思想深受德國職業(yè)教育思想的影響，新職業(yè)主義教育思想導(dǎo)源于英國。由此可見，注重吸收外國的先進(jìn)理念貫穿于美國職業(yè)教育思想演變的全過程。另一方面，美國在向外國學(xué)習(xí)的同時(shí)也特別注重創(chuàng)造具有自身特色的職業(yè)教育思想。例如，杜威雖然也注重職業(yè)教育與心智發(fā)展之間的聯(lián)系，但他不取盧梭反對工業(yè)社會的激進(jìn)態(tài)度，而是試圖通過“作業(yè)”創(chuàng)造性地將工業(yè)社會與學(xué)校整合起來；雖然新職業(yè)主義教育思想由英國學(xué)者最先提出，但90年代美國新職業(yè)主義教育思想的豐富性與獨(dú)特性已遠(yuǎn)非英國所能比。誠如我國著名外國教育史專家滕大春先生所說，美國吸取外國教育經(jīng)驗(yàn)是力求切合本國實(shí)際的，是與自力更生和獨(dú)立創(chuàng)造有機(jī)結(jié)合的[23]。

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（責(zé)任編輯：王恒）