協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量評估方法的個案研究*

崔盼盼 鄭蘭琴

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協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量評估方法的個案研究*

崔盼盼 鄭蘭琴[通訊作者]

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875）

設(shè)計是教育研究的重要屬性之一，然而目前大多數(shù)研究重實施輕設(shè)計。協(xié)作學(xué)習(xí)活動包括設(shè)計與實施兩個方面。大多數(shù)研究主要關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)活動實施的效果，缺乏對協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的研究，而設(shè)計從根本上影響著協(xié)作學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量和效果。文章從設(shè)計的視角出發(fā)，旨在開發(fā)評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量的新方法。文章探索了協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量的評估方法，從知識點范圍一致性、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性和交互方式一致性三個方面，對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和實施過程進行了深入分析。結(jié)果表明，知識點范圍一致性、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性和交互方式一致性三個指標可以有效評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的質(zhì)量，并為改進協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供有價值的參考。

協(xié)作學(xué)習(xí)；活動設(shè)計；信息流；一致性

引言

設(shè)計是人類有目的的意識活動，其本質(zhì)在于將事物從現(xiàn)存狀態(tài)改善到較好狀態(tài)[1]。自然科學(xué)著重探索“是什么”的問題，而設(shè)計科學(xué)重點探索“應(yīng)該是什么”[2]。近年來，教育領(lǐng)域經(jīng)常采用基于設(shè)計的研究范式（Design-Based Research，DBR）開展研究。然而，DBR關(guān)注教育干預(yù)的有效性，側(cè)重發(fā)展情境性知識，研究結(jié)論難以重復(fù)和推廣[3]。本研究采用另一種研究范式即以設(shè)計為中心的研究（Design-Centered Research，DCR），DCR關(guān)注教育中的設(shè)計要素，強調(diào)教育設(shè)計的一致性，通過一致性分析并判斷教育設(shè)計的好壞[4]。

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達到共同的學(xué)習(xí)目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習(xí)得的成果而合作互助的一切相關(guān)行為[5]。協(xié)作學(xué)習(xí)旨在通過同伴的交流互動，提高學(xué)習(xí)者的協(xié)同知識、技能、情感態(tài)度、價值觀的建構(gòu)水平[6]。協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計具有舉足輕重的地位，從源頭上影響著協(xié)作學(xué)習(xí)活動。當學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)活動時，為什么有的小組會產(chǎn)生好的效果，有的卻不會呢？哪些是由于設(shè)計因素引起的？哪些方面偏離了設(shè)計意圖？已有的研究成果大多關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)果或?qū)嵤┻^程，而忽略了協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施之間的聯(lián)系，也缺少對協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的評估。本研究旨在從信息流的視角，開發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量的評估方法，進而提高協(xié)作學(xué)習(xí)活動的效果。

一 國內(nèi)外研究述評

1 關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的研究

約翰遜兄弟[7]提出協(xié)作學(xué)習(xí)包含五個要素：積極互賴、個體責任、小組自加工、社交技能、面對面的促進性交互。協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計離不開活動理論的指導(dǎo)，而活動理論與協(xié)作學(xué)習(xí)同時產(chǎn)生于20世紀70年代并逐漸走進研究者的視野。活動理論經(jīng)歷了維果斯基的三角模型、列昂捷夫引入共同體、規(guī)則和分工的擴展模型、恩格斯托姆提出的兩個交互活動系統(tǒng)模型三代的演變，主要包含主體、客體、共同體、規(guī)則、分工等要素[8]。

已有的研究成果主要關(guān)注：①課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)活動。如H?m?l?inen等[9]提出教師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標與需求設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動，并采用基于問題的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中協(xié)同建構(gòu)知識，教師作為指導(dǎo)者、監(jiān)督者和學(xué)習(xí)伙伴參與學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)過程。②協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程和關(guān)鍵要素的設(shè)計。如余亮等[10]提出了協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計框架，該框架主要包含主體（學(xué)生）、客體（學(xué)習(xí)內(nèi)容）、共同體（學(xué)習(xí)小組）、工具（學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具）、規(guī)則（角色）、勞動分工（任務(wù)）等要素；楊開城[11]提出了學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成要素，主要包括學(xué)習(xí)目標、活動任務(wù)、交互過程、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動規(guī)劃等六個方面。本研究認為，協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計主要包含目標設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、交互方式設(shè)計、資源設(shè)計和評價設(shè)計等五個要素，其中交互方式設(shè)計包含交互策略的設(shè)計、角色的設(shè)計和交互信息類型的設(shè)計。

2 關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)活動評估的研究

目前，對于協(xié)作學(xué)習(xí)活動評估不同研究所采用的方法也不盡相同，主要可歸納為以下三種：①采用前后測、問卷或訪談的方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行對比[12]；②采用內(nèi)容分析法或行為序列分析法，來分析學(xué)生的討論記錄和行為特征，分析協(xié)作學(xué)習(xí)活動的過程，進而評估其效果[13]；③采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，分析學(xué)生的參與度、成員之間的互動關(guān)系等因素，來評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動的效果[14]。

總的來說，前后測、調(diào)查法只關(guān)注學(xué)生參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動前后的變化，而沒有關(guān)注學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程中的表現(xiàn)。內(nèi)容分析法、行為序列分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法等重點對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的實施過程進行分析，卻沒有對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計進行分析，也沒有將協(xié)作學(xué)習(xí)實施過程與活動設(shè)計進行對比，難以促進設(shè)計者的反思性分析。另外，以上這些分析方法未能對如何改進協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供指導(dǎo)，尚未在微觀層面分析協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程的差異。

二 協(xié)作學(xué)習(xí)活動的評估方法

1 操作步驟

本研究團隊在前期的研究已經(jīng)論證了基于信息流的協(xié)作學(xué)習(xí)交互分析方法的有效性[15]。鄭蘭琴[16]從一致性的視角，分析了課堂教學(xué)設(shè)計和實施的一致性，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)設(shè)計和實施在知識點范圍和知識點激活量方面高度一致，但在信息流序列方面不一致。基于此，本研究基于DCR的研究范式，采用基于信息流的分析方法來評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計質(zhì)量，主要通過構(gòu)建相關(guān)指標對協(xié)作學(xué)習(xí)活動進行分析，進而為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供技術(shù)性知識。基于信息流的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量的評估方法主要分為以下三個步驟：

（1）設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動

協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案從學(xué)習(xí)目標、任務(wù)、交互方式、資源和評價方法等五個方面進行設(shè)計：①學(xué)習(xí)目標設(shè)計包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個角度；②任務(wù)設(shè)計要求詳細且清晰；③交互方式包括交互策略、角色和交互信息類型的設(shè)計——交互策略包括討論、互采互訪、切塊拼接、頭腦風暴、同伴互評、辯論等，角色包含協(xié)調(diào)者、總結(jié)者、信息搜索者、評價者、鼓舞者等[17]，交互信息類型則主要包括知識語義、事實和范例、問題和答案、目標描述、情境、管理指令、其它相關(guān)信息、不相關(guān)信息；④資源設(shè)計包括學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)材料等要素；⑤評價方法的設(shè)計包括評價方式、評價標準以及獎勵規(guī)則。

（2）實施協(xié)作學(xué)習(xí)活動

實施協(xié)作學(xué)習(xí)活動包括對學(xué)習(xí)者開展關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)平臺使用方法的培訓(xùn)、學(xué)生開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動等環(huán)節(jié)。面對面的協(xié)作學(xué)習(xí)活動需要全程錄制視頻，在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動則需要記錄交互信息，以便于后續(xù)分析。

（3）評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量

評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動采用基于信息流的方法，主要包括繪制知識網(wǎng)絡(luò)圖、切分信息流和相關(guān)指標計算等步驟。針對一個協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案可繪制一個知識網(wǎng)絡(luò)圖，而實施一次協(xié)作學(xué)習(xí)活動也可以生成一個知識網(wǎng)絡(luò)圖。本研究從一致性的視角開發(fā)計算指標，進而評估設(shè)計的質(zhì)量。一致性是指如果目標合理、方案與目標一致，且行為按照方案發(fā)生，則行為可接受，是DCR關(guān)注的重點[18]。筆者認為，協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生何種結(jié)果具有不確定性，而這種不確定性可以通過一致性分析來減少。因此，本研究中的分析指標主要包括知識點范圍一致性、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性和交互方式一致性。

2 計算方法

（1）知識點范圍一致性

協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施過程在激活的知識點方面既有相同的部分，也有不同的部分。因此，對于活動設(shè)計方案和實施過程中知識點范圍的一致性可以通過比較兩者所激活的知識點的一致性進行分析。通過比較兩者知識點范圍的一致性，可以反映協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案的質(zhì)量。協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案與活動實施過程知識點范圍一致性的計算如公式（1）所示[19]，其中A代表協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案中所激活的知識點數(shù)量，B代表協(xié)作學(xué)習(xí)活動實施過程中所激活的知識點數(shù)量，f（A∩B）代表活動設(shè)計方案和活動實施過程中共同激活的知識點數(shù)量，f（A-B）代表活動設(shè)計方案中激活而活動實施過程中沒有激活的知識點數(shù)量，f（B-A）代表活動實施過程中激活而活動設(shè)計方案中沒有激活的知識點數(shù)量。

公式（1）

（2）協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性

協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性主要通過計算協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施中最終生成的知識網(wǎng)絡(luò)圖的一致性來分析。知識網(wǎng)絡(luò)圖是活動設(shè)計方案和活動實施過程的具體體現(xiàn)，可以反映學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的協(xié)同知識建構(gòu)水平，并反映學(xué)生之間的協(xié)作是否聚焦于協(xié)作學(xué)習(xí)、是否存在跑題現(xiàn)象等。通過計算兩張知識網(wǎng)絡(luò)圖的一致性，可以反映教師期望的協(xié)同知識建構(gòu)水平與學(xué)習(xí)者實際水平的差距，從而為活動設(shè)計的改進提供思路。知識網(wǎng)絡(luò)圖一致性的計算步驟如下：第一步，確定活動設(shè)計方案和活動實施所對應(yīng)的知識網(wǎng)絡(luò)圖M1和M2的知識結(jié)點集合N；第二步，對于知識結(jié)點集合中每個結(jié)點Ni，分別找到活動設(shè)計方案和活動實施所對應(yīng)的知識網(wǎng)絡(luò)圖中與其直接相連的結(jié)點，計算其交集中每個結(jié)點的知識點激活量總值I和并集中每個結(jié)點的知識點激活量總值U的比值，其中交集中每個結(jié)點的激活量取活動設(shè)計和實施中知識點激活量的均值；第三步，計算活動設(shè)計方案和活動實施所對應(yīng)的知識網(wǎng)絡(luò)圖的一致性，如公式（2）所示。

公式（2）

（3）交互方式一致性

交互方式設(shè)計是協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的核心，也是影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。交互方式包含交互策略T的設(shè)計、角色R的設(shè)計和交互信息類型X的設(shè)計等三個方面。其中，交互策略T包含討論、頭腦風暴、同伴互評、互采互訪、切塊拼接、辯論等子類型；角色R包含組織者、評價者、總結(jié)者、信息搜索者、技術(shù)員、鼓舞者等子類型；交互信息類型X包含知識語義、事實和范例、目標描述、情境、答案、管理指令、其它相關(guān)信息、不相關(guān)信息等子類型。交互方式一致性的計算方法如公式（3）所示。其中，TC表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施共同含有交互策略子類型的數(shù)量，TZ表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施共同含有交互策略子類型的總數(shù)；RC表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施共同含有角色子類型的數(shù)量，RZ表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施所含有角色子類型的總數(shù)；XC表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施所含有交互信息子類型的總數(shù)，XZ表示協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施所含有交互信息子類型的總數(shù)。

公式（3）

三 個案研究及其結(jié)果

1 設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動

本研究搜集了兩個案例，旨在論證基于信息流的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量評估方法的可行性和合理性。這兩個案例分別針對意義建構(gòu)類和作品設(shè)計類任務(wù)。個案一是意義建構(gòu)類的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)是設(shè)計人教版七年級課文《皇帝的新裝》的教案；個案二是作品設(shè)計類的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)是制作介紹北京師范大學(xué)的PPT。協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案主要從目標、任務(wù)、交互方式、資源、評價方法五個方面進行設(shè)計。為了更好地改進協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案，本研究對每個個案均進行了2次協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施，且2個個案都針對任務(wù)內(nèi)容、交互方式、學(xué)習(xí)資源、評價方法等內(nèi)容進行了改進。限于篇幅，本研究省略了改進前后協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計方案。

2 實施協(xié)作學(xué)習(xí)活動

本研究共招募12名學(xué)生，包括3名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)碩士研究生，3名科學(xué)技術(shù)與教育專業(yè)碩士研究生，6名教育技術(shù)學(xué)本科生，所有學(xué)生均具有該實驗所需的知識基礎(chǔ)。本研究中的協(xié)作學(xué)習(xí)活動是在微格教學(xué)情境下通過面對面的方式進行的，個案一和個案二中的協(xié)作學(xué)習(xí)活動均開展了2次，2次實驗選用的學(xué)生不同，通過前測顯示兩組學(xué)生的知識沒有顯著性差異方可進行實驗。個案一中前測顯示兩組學(xué)生的成績沒有顯著性差異（=0.038，=0.972），個案二中前測顯示兩組學(xué)生的成績也沒有顯著性差異（=0.215，=0.840）。

3 評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計質(zhì)量

協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量評估方法包括三個步驟：第一步，繪制知識網(wǎng)絡(luò)圖；第二步，按照信息流切分規(guī)則，對個案一和個案二中協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計方案和實施過程進行切分；第三步，計算相關(guān)指標，從而評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的質(zhì)量。

4 計算結(jié)果

個案一和個案二在知識點范圍一致性、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性和交互方式一致性三個指標的計算結(jié)果如表1所示。

表1 個案一和個案二計算結(jié)果

（1）知識點范圍一致性

根據(jù)公式（1）計算得出，個案一改進前協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案和實施過程的知識點范圍一致性為0.78；通過對活動設(shè)計進行改進，實施了第二次協(xié)作學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)改進后活動設(shè)計方案和活動實施過程的知識點范圍一致性為0.84——改進后知識點范圍一致性指標提高，說明改進后的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量有所提高。個案二同樣如此，知識點范圍一致性指標的計算結(jié)果有所提高，說明改進后的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量得到了提高。

（2）協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性

通過公式（2）的計算得出，個案一改進前協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程的協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性為0.48，改進后為0.59；個案二改進前協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程的協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性為0.58，改進后為0.64——兩個個案改進后相較于改進前的結(jié)果均有所提高，說明通過改進協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量有所提高。

（3）交互方式一致性

公式（3）的計算結(jié)果顯示，個案一改進前協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程的交互方式一致性為1.81，改進后為2.38——改進后交互方式一致性有所提高，說明改進后的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量有所提高。同樣，個案二協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程的交互方式一致性在改進前為1.33、改進后為2.75，說明改進后的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量也提高了。

四 反思性分析

反思性分析的價值在于反思協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程，為更好地改進協(xié)作學(xué)習(xí)活動提供建議。通過對協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施過程進行反思，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致相關(guān)指標計算結(jié)果較低的原因，尋找改進的方法，進而提高協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的質(zhì)量。

協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計是影響協(xié)作學(xué)習(xí)活動效果的重要因素。通過對個案一和個案二中改進前的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案進行分析，本研究發(fā)現(xiàn)造成知識點范圍一致性較低、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性較低、交互方式一致性較低的原因主要有以下幾點：①任務(wù)要求不明確，開展協(xié)作學(xué)習(xí)時間過短，導(dǎo)致學(xué)生對任務(wù)理解不透徹，學(xué)生不能進入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)的狀態(tài)而難以進行充分的討論和交流；②資源設(shè)計不充分，相關(guān)資源欠缺，導(dǎo)致個案一中教案設(shè)計內(nèi)容不完善，個案二中學(xué)生制作的PPT內(nèi)容匱乏單一；③缺少腳手架的設(shè)計，導(dǎo)致個案一中學(xué)生設(shè)計的教案缺乏必要的知識點，個案二中學(xué)生制作的PPT主題不全面；④交互方式設(shè)計不完善，僅要求學(xué)生通過討論的方式進行協(xié)作學(xué)習(xí)，缺乏其它交互策略來促進學(xué)生的深度交互；⑤缺少角色分工的設(shè)計，同時交互信息類型設(shè)計不完善，導(dǎo)致個案二中小組成員責任感較低，討論過程中跑題現(xiàn)象嚴重；⑥評價規(guī)則設(shè)計不完善，只進行簡單的描述，缺少明確的規(guī)定。詳細的評價規(guī)則有助于學(xué)生明確任務(wù)，激發(fā)學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)的動機。針對以上問題，本研究分別對個案一和個案二中第一次協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計方案進行改進，如個案一中對任務(wù)要求、交互策略設(shè)計和資源設(shè)計、評價規(guī)則進行了改進，個案二中對任務(wù)要求、評價規(guī)則進行了改進，同時增加了資源和腳手架的設(shè)計，增加了角色分工，增加了頭腦風暴和互采互訪交互策略的設(shè)計。最后，通過相關(guān)指標的計算發(fā)現(xiàn)，個案一和個案二中改進后的協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量與改進前相比均有提高。

五 總結(jié)與展望

本研究兩個個案的研究初步探索了知識點范圍一致性、協(xié)同知識建構(gòu)水平一致性和交互方式一致性三個指標的有效性，進而論證了協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量評估方法的可行性和合理性。

需要指出的是，本研究的不足主要體現(xiàn)在兩方面：①本研究只分析了兩個個案，學(xué)科僅限于教育技術(shù)學(xué)；②本研究中協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的評估指標有待進一步完善。在后續(xù)的研究中，一方面將進一步擴大樣本量進行實證研究，針對不同類型的任務(wù)開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動；另一方面將從多個維度開發(fā)協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計質(zhì)量的評估指標體系。

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Case Study on the Evaluation Method of the Design Quality of Collaborative Learning Activities

CUI Pan-pan ZHENG Lan-qin

Design is one of the important attributes of education research, while most research centers on the implementation and neglects the design. The collabotative learning activites include the two aspects of design and implementation. However, major research primay focuses on the implementation results of collaborative learning activites, and lacks the study on the design of collaborative learning activities. In this article, a new method to analyze the design quality of collaborative learning was developed from the perspective of design. Meanwhile, the evaluation method of the design quliaty of collaborative learning activities was explored. In addition, the design and implementation process of collaborative learning activities were analyzed deeply from the three aspects of the consistence of knowledge scope, the consistence of construction level of collaborative knowledge, and the consistence of interactive approaches. The results indicated that the three indicators were effective to evaluate the design quality of collaborative learning activities, and could provide valuable reference for improving the design of collaborative learning activities.

collaborative learning; activity design; information flow; consistence

G40-057

A

1009—8097（2018）10—0064—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.10.009

本文為北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“北京市中小學(xué)人工智能課程的學(xué)習(xí)活動設(shè)計與評價研究——基于信息流的視角”(課題批準號：CAHA18089)的階段性研究成果。

崔盼盼，在讀碩士，研究方向為計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)，郵箱201621010200@mail.bnu.edu.cn。

2018年4月28日

編輯：小西