國外學術英語寫作評估研究述評

齊 曦

(中山大學 外國語學院，廣東 廣州 510275)

0 引言

20世紀80年代中期以來，在經歷了客觀測試(1950—1970)和整體評分(1970—1986)兩個終結性評估階段之后，重視寫作過程的形成性評估在英美國家寫作評估領域得到提倡，個案研究、電子寫作檔案袋、訪談、寫作文本分析及統計數據分析在寫作評估中開始以多維角度呈現多元學生群體和個體的寫作能力發展狀況，寫作評估也由此進入Yancey(1999)所預測的生態、動態形成性評估發展階段。

30年來國際寫作評估研究的發展路徑，特別是學術英語寫作評估的相關研究和實施狀況，是國內外語界亟待了解和借鑒的。盡管2013年以來CSSCI已有七篇關于學術英語寫作研究與教學的述評發表，但目前還未有專門針對學術英語寫作評估的綜合研究述評。國內研究型高校自2013年始逐步啟動本科生通用英語向學術英語課程的轉型，學術英語寫作教學和評估體系正在摸索中建構，在此背景下，本述評旨在揭示學術英語寫作評估發展的動向，為國內的相關研究和教學提供參考。

1 研究領域概況

回顧國際學術英語寫作評估研究動態，我們選擇Elsevier Science全文學術期刊數據庫，以“Abstract, Title, Keywords”包含“academic writing assessment”進行了研究論文檢索，搜索范圍限定為期刊，年限為1980—2016，最后獲得252篇檢索結果(見圖1)，其中，發表在《專門用途英語》(JournalofEnglishforSpecificPurposes，1980年起)7篇、《二語寫作研究》(JournalofSecondLanguageWriting，1992年起)12篇、《學術用途英語》(JournalofEnglishforAcademicPurposes，2002年起)22篇，合計41篇(見圖2)。圖1和圖2均反映了“學術寫作評估”類研究熱度逐年漸增的趨勢，特別是2006—2010年后出現明顯增勢。這一趨勢與楊冬玲和陳堅林(2015)基于SSCI和知識圖譜的分析發現相吻合。

發表于三本期刊的41篇論文是本述評的分析對象，作為學術英語領域的重要期刊，刊發的論文能反映研究與實踐的趨勢。經過人工梳理，41篇論文中39篇與學術英語寫作評估主題密切相關，分別圍繞不同學術寫作任務，從認知、文本、社會建構三個視角，評估學術英語寫作能力要素的特征及支架發展。

圖1 Elsevierscience數據庫“學術寫作評估”相關論文年發表數(1980—2016)

圖2 《專門用途英語》《學術用途英語》《二語寫作研究》“學術寫作評估”相關論文年發表數(1980—2016)

學術寫作任務在39篇論文中既有獨立、綜合型課堂或測試類寫作任務，也有撰寫課程論文、研究計劃、碩博學位論文類任務，其中，綜合型寫作任務多為閱讀材料概述寫作或基于主題、閱讀文本及個人經歷與知識的立場闡述。

研究者從認知視角評估學習者完成學術寫作任務的讀寫過程和策略，從文本視角評估文本借用、話語互動、篇章組織、詞匯語法等能力要素特點，從社會建構角度評估學術寫作能力的發展，研究寫作過程與教學組織及反饋評估的融合互動，探討學術寫作任務布置及材料開發，發揮支架作用。以下的課題內容評述將同時關注評估理論和研究方法。

2 主要研究內容

2.1 認知過程與策略評估

研究者從認知視角，結合有聲思維、訪談及寫作文本分析，揭示了五類學術寫作材料閱讀策略，并評估了不同閱讀策略的使用以及與寫作質量的關系(Plakans，2009)。

該實證研究顯示，貫穿寫作過程的閱讀策略包括：讀寫目標確定、認知加工、整體閱讀、元認知、信息挖掘。在寫前階段，二語學習者多運用前三類策略進行閱讀理解，即確認寫作要求，確定需整合和引用的材料；減緩閱讀速度、拼讀單詞、多遍閱讀材料中的單詞、詞組、句子、段落；略讀理解主旨、提出閱讀問題、辨認語篇框架及修辭功能、概括論點、提出個人觀點。元認知和信息挖掘兩類策略則多用于寫作和修改階段，進行語篇合成：確認對閱讀材料的理解程度；查讀、復讀、轉述材料中可用于寫作的觀點并檢查引述規范。研究也發現寫作高分作者使用更多信息挖掘和整體閱讀策略，低分作者使用更多字詞層面的認知加工策略，如讀出或復讀單詞來幫助理解語義。

以上認知過程與策略分類雖然針對的是綜合型學術讀寫任務，對我們評估論文類學術寫作能力也有啟發。對應讀寫目標確定、閱讀理解以及信息挖掘等過程與策略，學術寫作構念應包括文獻選擇、閱讀、引用等過程與策略能力。事實上，結合文本分析和學生電話訪談的研究發現，學術寫作文獻閱讀能力與學科課程成績密切相關(Donohue et al.，2012)。不過，Plakans(2009)的實證研究主要基于學習者的有聲思維，寫作的同時匯報思維過程可能會干擾寫作而影響寫作質量，另外，學習者有聲表達的能力存在差異，不能保證全面、準確反映其思維過程，因此，高低水平二語寫作者的閱讀策略特征還有待更多語料進一步證實。

2.2 寫作文本特征評估

2.2.1 文本借用及互文能力

關于寫作文本特征的評估，梳理文獻我們發現，研究者對文本借用及互文能力最為關注。文本借用能力，即以互文將源文本材料融入寫作的能力，是“學術寫作的重要元素” (Hyland，2009)。相關研究既有從理論角度揭示文本借用的策略類型，也有從實證角度評估學習者文本借用特點及其與學術寫作能力的關系，并探討寫作測試任務設計的有效性。

在理論層面，基于半結構面談，針對教授對研究生學位論文互文的態度及反饋，研究者歸納提出了學習者互文策略類型框架(Pecorari et al.，2012)。該框架基于“互文關系直接或間接”“互文標注規范與否”“互文標注與否”以及“互文關系讀者是否可見”四個變量，區分了間接互文、規范互文、非規范互文和欺騙性互文四種策略。互文策略類型框架的提出為尚存爭議的互文能力有效評估提供了參考。雖然在訪談中Pecorari et al.(2012)也發現教授們對于二語學生的互文是否抄襲的評估不盡相同，眾多因素影響學生互文類型的選擇，如不同的學術文化、對學術團體常識的不同理解以及二語表述能力欠缺等，這些因素會給讀者在間接互文與非規范互文、非規范互文與欺騙性互文的判斷上帶來困難，不過，此框架的提出提醒我們，互文能力的評估需綜合考慮學習者的學科知識、學術引用規范知識、學術倫理、社會文化環境等層面的影響因素，進而對其進行指導。

實證研究中，研究者基于互文策略類型框架，揭示了學習者文本借用能力特征及與學術寫作能力的關系(Plakans et al.，2013)。人工標注480份托福概述寫作的文本借用情況并進行回歸分析，該研究顯示，高分概述寫作選用更多聽讀材料要點并轉述和小結，對多個材料進行整合，也即采用了信息挖掘策略進行更多的規范直接互文，體現了更高的學術寫作能力，而低分文本大量依賴素材內容并直接摘抄原文詞匯，采用的是非規范直接互文。該研究證實了學術聽力和筆記能力對于綜合型學術寫作的重要性，從側面顯示基于聽讀材料的學術寫作測試能有效揭示學術寫作能力，測試中涉及的觀點挖掘和包括直接互文的信息整合策略是學術寫作的重要技能，二語課堂需加強策略指導。

另一類實證研究關注文本借用與大型學術寫作測試任務的有效性。使用Shi(2004)的文本借用標注模式，研究者逐詞標注國際學生主題寫作中借用兩段報刊素材文本的長度及摘抄、改寫、引用、標注的類型，發現在不同寫作主題、不同水平的學生群體中，借用素材語言的類別差異不大，“大部分學生的借用篇幅在寫作文本中占比不到8% …… 多數借用語句相對簡短，特別是未標注出處的借用”(Weigle et al.，2012)。該研究一定程度上消除了研究者對于主題寫作測試任務效度的顧慮，適度的文本借用未及妨礙水平測試甄別不同學術寫作能力。不過，由于該研究沒有對直接互文語料進一步區分為規范或非規范互文，可能事實上掩蓋了高低水平學生的互文能力差異。Weigle et al.(2012)也指出，綜合型寫作任務更適合小型課堂寫作測試，教師熟悉布置的任務和學生的語言水平，因此能更好地評估文本借用的規范。另外，主題寫作與概述寫作由于任務性質不同或許也影響了文本借用的特征，這是該研究與Plakans et al.(2013)研究結論相異的可能原因。更多的實證研究還有待進行，以評估不同寫作任務中、不同水平學習者的文本借用特點，特別是較少分析的學術論文類寫作。

2.2.2 學術話語互動能力

學術寫作除了需具備句子及段落層面規范借用文本信息及語言的能力，還包括涉及社會語境層面的話語互動能力。研究者分析寫作文本，揭示不同學術背景及水平的學習者話語互動的模式、策略、語言特點。如關于植物學博士學位論文的文獻引用模式，個案研究發現作者在引言和討論(結論)章節多使用非融入式文獻引用，凸顯研究信息，也較多使用模糊限制語謹慎表達立場，而這些表達在研究方法和研究結果章節較少出現(Thompson，2005)。

該研究揭示文獻引用模式為特定學科建構及交流話語共同體知識的模式，突出哪些信息、怎樣發出作者的聲音、如何與直接讀者以及學科話語群體交流是互動協商的過程，涉及學習者的學術背景和寫作的修辭目的。因此，這類研究還可結合文獻引用的形式特點，通過面談了解學習者的修辭意圖，進一步驗證文本分析的評估結論。

關于學術話語互動策略，研究者運用語步對比分析，重點評估二語學習者信息突出方面的缺陷(Chandrasegaran，2008)。該個案研究揭示，在社交論壇在線文本交流中，學習者能自如運用表達立場及借助話題知識闡述立場的語步，但在研究生論文中運用話題知識闡發議論卻較為間接，互動中需要突出的信息沒有彰顯。這一發現揭示二語學習者在非正式交流中具備闡述能力，但這一能力并沒有在外語學術語境交流中實現正遷移，也即外語學習者面臨更多的還是學術英語寫作能力的問題，可以加以訓練。

語言特點方面，研究者重點評估高、低水平二語學習者表達立場和身份以及與讀者互動的情況。如運用系統功能語言學的語氣和情態人際隱喻分析框架，列舉10類隱喻化“命令”語言資源，個案比較本科生高、低水平說明文在小句和語篇層面隱喻表達“應該”命令的策略。在小句復合體層面，高分論文通過多種策略表達命令，如以低值語氣隱喻、一致式意態、高頻率的非一致式意態等，減少強制語氣以增加讀者的參與、結合“背景化命令”與“前景化命令”兩種策略恰當傳遞對讀者的尊重和作者的權威，真正體現學術辯駁的社會交互屬性(Lee，2010)。又如以Hyland互動式元話語模式，基于語料庫分析“模糊限制語、強勢限制語、自我指稱、態度標記、介入標記”語言資源的使用，對比評估議論文寫作中不同專業一語高分作者以及二語高、低分作者運用學術話語共同體知識表達立場和介入話語的情況。研究發現：三類學生都注意了表達立場以及與讀者建立互動聯系；一語和二語高分作者相對使用更多模糊限制語，力圖謹慎、準確地表達命題內容；二語作者更少使用強勢限制語、態度標記、介入標記，明顯缺乏作者身份的表達(Lee et al.，2016)。該研究提示互動式元話語的使用水平會影響整篇論文的評估。

再者，學術話語互動語言具有學科特點，如人文學科偏重敘述性以及基于語境表達立場及議論的話語，而自然科學或醫科則要求描述性、步驟類、說明類(Weigle et al.，2015)，因此，今后的研究可開展對特定專業學術互動話語能力的評估以及不同專業間的比較，揭示專業對互動模式及語言選擇的影響，也可結合教師面談，揭示學生互動話語的選擇如何影響寫作的整體評估。

2.2.3 篇章組織能力

評估學術寫作篇章組織能力的研究不多。

早先的一項研究基于訪談授課教授和研究導師，揭示學術共同體對研究計劃篇章構架及修辭功能的期望：篇章框架需清晰界定研究問題和目的、基于大量文獻辨析研究問題、恰當提出研究方法等，同時還需構建研究者身份，顯示具備清晰表達能力、研究熱情及能力等(Cadman，2002)。

近期的研究分別評估學生學術篇章的體裁特點。

基于哲學語篇的體裁分析語步，Peters(2011)評估了教育哲學碩士論文引言部分的語步特點及其社會影響因素。如在“概述研究話題”語步，與專業研究者不同，學生作者一般使用第一人稱凸顯個人在知識理解及后續研究中的貢獻，而不是將關注焦點指向研究話題本身以討論展現新知識。碩士論文面臨評審委員會對專業知識的評估，因而需突出展現知識的掌握。

研究者也評估了不同學科背景高、低水平研究生的議論文篇章連貫性特點。分析篇章元話語以及讓步修辭關系的建構特點，高分寫作文本顯示更好地使用了施為性標記、語碼注釋語、邏輯標記，幫助讀者重構篇章的連貫性(Basturkmen et al.，2014)。

以上研究提供了評估二語學習者篇章組織能力的研究視角和研究方法，實際上分別揭示了不同學術語境中概念意義、人際意義、語篇意義的部分篇章體現。今后的研究可從學術寫作構念的角度，系統建構評估二語學習者的體裁與修辭知識的框架，以評估不同學科背景和水平的學習者的篇章體裁特點及模式。

2.2.4 詞匯-語法能力

作為表達語義的要素，詞匯-語法是學術寫作能力評估中不可回避的元素。為數不少的研究探討詞匯-語法能力構念。研究者使用不同語料庫分析軟件，從單一詞匯層面到詞匯-語法層面，評估高、低水平學習者完成不同學術寫作任務的詞匯復雜度、詞匯多樣性、詞塊能力及共現語言特征。典型的研究如提出新“詞匯復雜度指標”，以詞匯使用的語境多樣性、多詞組合的使用頻率、詞匯的認知特點、學術語言、一詞多義、上下位語義等成分，結合手工整體評分和詞匯復雜度軟件分析，揭示詞匯復雜度為獨立寫作任務高分卷的重要指標(Kyle et al.，2016)。高分作者多使用語境多樣性低(即更具確切語義和適用范圍)的詞匯和多詞組合來表達語義，顯示了更高的詞匯-語法能力，但該研究也顯示詞匯復雜度在綜合型寫作任務中不再是衡量寫作能力的標桿，對材料更準確的概述和內容合成，即文本借用能力，才是寫作能力的重要指標。

關于高、低水平學習者的詞匯多樣性，CLAN 軟件分析顯示，基于閱讀的議論文寫作中，借用詞匯增加了寫作文本的詞匯多樣性，但研究未區分哪些是正確借用(Gebril et al.，2016)。

詞塊使用方面，Staples et al.(2013)以Biber et al. 的“詞塊功能分類法”對托福網考寫作語料作了分析，結果揭示較低水平的學習者使用更多詞塊且多來自寫作題目提示語、不同水平學習者使用相似的立場和話語組織詞塊，但指稱類詞塊普遍較少使用。

關于共現特征，研究者使用SPSS 17.0軟件對獨立寫作任務高分寫作文本進行聚類分析，顯示非母語高分寫作更具三個集群的特點：(1)寫作篇幅更長、用詞更多樣；(2)名詞多與形容詞共現而動詞及第一、二人稱代詞使用頻率低，也即內容偏重共享信息、分析解釋概念或觀點；(3)多用介詞以復雜結構闡述觀點(Friginal et al.，2014)。

以上研究為清晰描述詞匯-語法能力與學術寫作能力的關系提供了途徑。研究結果也給教學實踐提供了啟示，增加詞匯復雜度和多樣性需讓學生接觸不同語域和語類的詞匯，并在上下文和動詞結構中學習正確的搭配，同時，擴充表達立場與互動以及語篇組織的詞塊儲備。

2.3 社會建構視角的評估

評估學術寫作認知特點、文本特征及其與學術寫作水平的關系之外，不少研究者從社會建構的視角，評估學生寫作過程與環境的互動，探索和發現學生的“最近發展區域”(Vygotsky，1978：86)，并針對其需求提供支持，在社會化過程中幫助學習、適應學術共同體的話語規范。這一類評估研究探討支架學術寫作的教學策略、反饋形式、任務布置及資源開發。

教學策略方面，強調在課堂學術寫作和閱讀環節重視學生個體經歷(Blanton，1994)；以支架教學幫助掌握不同體裁論文的觀點表達及組織特點(Zwiers，2006；Aertselaer，2013)；進行讀前背景知識的準備、逐段閱讀信息解釋、逐段關鍵信息標注及概述寫作以及逐句篇章寫作，促進學術寫作能力提高(Rose et al.，2008)；教師發揮干預式支架作用：有策略地使用終結性評估，同時強調形成性反饋、學生反思以及讓學生了解評估標準，在寫作過程中按照特定的步驟引入學生持續的參與(Seviour，2015)；調整過程評估步驟，在一稿反饋環節全班講解議論文的修改，二稿修改時學生記錄修改細節，教師個人輔導后再進行口頭陳述，提高學術寫作能力(Salter-Dvorak，2016)。

關于寫作反饋，研究者針對性地評估反饋形式并細化書面反饋評語量表。基于系統功能語言學語域、情態、評價理論，Gardner(2004)比較了應用語言學碩士學期論文的錄音反饋和書面反饋的特點和效果。錄音反饋多用導向性及總結性語步，表達更清晰，也包含更多的評價性話語和評估策略與作者互動，具備形成性評估效果。Jeffrey(2015)基于對教師終結性反饋的分析，以評價性語言細化了課程論文評分量表中關于文獻使用及篇章組織的描述性語言。

以上研究揭示了錄音反饋在論文寫作評估中的干預支架作用，其可選之處在于彌補了評估中多次面談反饋耗時、書面反饋不足的弱點，不過，錄音反饋缺少了面談反饋即時互動介入的優點，如何有效利用多種支架形式還需探索。細化評分量表的評價性語言也可起到支架學生寫作的效果，清晰知曉評估標準對學生而言即為熟悉學術共同體知識。

三本期刊的寫作任務布置及資源開發的探討遵循社會建構主義，針對學生特點和需求，早期研究提出支架策略原則，近期細化支架步驟。如建議寫作任務需基于個人經歷(Read，1990)，寫作話題基于真實語境并能引發寫作興趣；內容基于學生現有知識儲備并與新知識相關聯、評估標準應反映課程目標(Reid et al .，1995)；課堂寫作測試設置課外長段閱讀，課上限時完成，針對性地檢測學生的信息挖掘能力及文本借用能力(Westbrook et al.，2015)；利用語料庫和體裁分析開發課程材料，提供學術寫作的語言支持，如范本、常用術語或專業詞匯、句子語法、語步結構等(Hafner et al.，2007；Chang et al.，2011)。

3 趨勢展望及啟示

以上梳理顯示，文本借用及互文能力是近年來基于不同寫作任務文本評估研究的分析重點，為學術寫作能力評估的重要元素，不論在綜合型學術寫作測試中還是在課程論文或學位論文寫作中，這一項能力與寫作中學術話語互動、篇章組織以及詞匯-語法選擇等能力緊密相關，相互影響。除此之外，社會建構主義影響下，重視個體經歷的寫作過程評估也得到提倡，寫作教學組織、反饋形式選擇、寫作任務布置以及教學資源開發都圍繞學習者寫作過程的評估而進行。

將以上文本研究與人本研究相結合是學術英語寫作評估的趨勢。文本評估揭示的只是某一階段靜態的學術寫作能力特征，不能反映學習者的能力全貌。以發展、多維的生態視角看待學術英語寫作評估，我們提出進一步細化描述二語學術寫作構想，從“體裁與修辭知識”“過程與策略知識”“學術話語共同體知識”層面，采用課堂講解、觀察、問卷調查、師生面談、寫作檔案袋(包括不同時期及體裁的寫作)、有聲思維、學生反思日記相結合的動態模式評估能力的發展(齊曦，2017)。以文本借用及互文能力的評估為例，可以對比學期中課程論文初稿和經過課堂一系列支架活動后不同修改稿中文本借用的特點，結合人本分析，從認知過程和策略(如文獻挖掘和整體閱讀角度)和社會文化視角(如教育及文化背景、學術角色認同、學術目標等)剖析學生能力發展的路徑以及面臨的主要問題，并提出進一步的教學應對策略。

文本研究內容方面，可就不同寫作任務、學科及水平學習者對評估內容進一步深化。比如針對同一組學習者，評估比較完成不同寫作任務(如概述、觀點闡述類寫作或學位論文)文本借用的不同特點(借用密度、類別、目的)，并在寫作評分量表中綜合考慮學術寫作語境和學科知識背景，添加文本借用與寫作文本融合情況(數量及質量角度)的評價性描述；或比較不同學科學生文本之間以及同一學科學生文本與專業文本的學術話語互動及篇章組織特點的差異，以指導評估體裁與修辭能力。

文本分析方法方面，將話語分析與語料庫分析方法相結合。比如三本期刊反映的詞匯-語法能力的研究主要采用的是分析軟件輔助語料庫的方法，今后可結合話語分析不同理論框架，如從系統功能語言學視角分析詞匯-語法模式的語域特征，比較特定詞塊或共現語言特征是否具有學科特性或共性，幫助辨識學生文本的相應特點，并加以指導。