基于傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)談割裂式教學(xué)對(duì)于語(yǔ)感的損壞

孫旗鴻

摘要：在傳統(tǒng)的中文教學(xué)中，許多教師傾向于專(zhuān)注于培養(yǎng)學(xué)生和詞語(yǔ)的粘性，這就是我們所說(shuō)的語(yǔ)言感。最常見(jiàn)的方式就是讓學(xué)生多讀書(shū)，企圖以這種方式提升學(xué)生的整體閱讀能力更好地理解內(nèi)容。但是很多教師提出的具有思考價(jià)值的問(wèn)題卻沒(méi)有得到學(xué)生們的創(chuàng)新回答。這種弊病的存在原因在于教師的分段式講解課文內(nèi)容容易讓學(xué)生難以整合支離破碎的文章內(nèi)容。這種授課過(guò)于粗放，學(xué)生的語(yǔ)感不增反減本文主要從語(yǔ)感的培養(yǎng)和語(yǔ)文規(guī)律兩個(gè)方面具體論述如何讓教師輕松改變?cè)械尿唑腰c(diǎn)水般的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言感；破裂；損壞

語(yǔ)感，顧名思義，就是對(duì)滲透著思想內(nèi)容的語(yǔ)言，人們會(huì)在先天或者后者學(xué)習(xí)過(guò)程之中具有較為靈敏而準(zhǔn)確的感悟。這種語(yǔ)感的培養(yǎng)有助于學(xué)生更好地理解文章內(nèi)容，從而在不知不覺(jué)之中加深教學(xué)的廣度和深度。

一、問(wèn)題提出

（一）囫圇吞棗式教學(xué)無(wú)法提高教師的教學(xué)深度

教師們常常在教學(xué)過(guò)程之中，將閱讀理解簡(jiǎn)單定義為”語(yǔ)言--思想--語(yǔ)言”的單向行使，這是錯(cuò)誤的。課文作者的極具個(gè)性和深層含蓄的句子需要學(xué)生在理解該篇文章的詞語(yǔ)的意義之余，觸類(lèi)旁通地進(jìn)行和其他句意進(jìn)的自主溝通而構(gòu)建了具有獨(dú)立性的文章脈絡(luò)，以“濟(jì)南冬季”為例，老舍只用“無(wú)風(fēng)”來(lái)形象地描述濟(jì)南的冬季溫暖與生動(dòng)。擬人化的手法運(yùn)用也是悄無(wú)聲息的。一個(gè)聲字便勾勒出獨(dú)特的意境。由此可以看出語(yǔ)感培養(yǎng)的必需性。培養(yǎng)語(yǔ)感同樣需要規(guī)律，但是卻不是總是依賴(lài)于從低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的心理發(fā)展規(guī)律了。

（二）只見(jiàn)樹(shù)葉式的教學(xué)方法容易讓教師的教學(xué)廣度不夠

以“桃花源注”中的“眾議院”一詞為例。但是在《向沙漠進(jìn)軍》一文之中，”儼然成為綠洲”之中的儼然卻表示第二義項(xiàng)”好像真的”，在“祝福”中，“四個(gè)叔叔突然陪伴”的表達(dá)突然表現(xiàn)為第三感的“嚴(yán)肅性”。只有教師在這種情況之下不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散式學(xué)習(xí)，那么在學(xué)習(xí)《甲申三百年祭》之際，“太平總理精神”的尷尬可以讓學(xué)生了解自己。這就是開(kāi)發(fā)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。其中訣竅就是積少成多和熟以生巧。

二、解決對(duì)策

（一）教師應(yīng)采用分階段教學(xué)方法指導(dǎo)教學(xué)

教師在進(jìn)行傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)之際應(yīng)該注意階段的差一些，在注意階段，從”無(wú)意注意--有意注意--有意后注意”之中具有三個(gè)層次；其次是思維階段，從“形象思維-抽象思維-辯證思維”也是三個(gè)層面；作為申請(qǐng)階段的最后階段，還有三個(gè)級(jí)別的“過(guò)渡分類(lèi)申請(qǐng)”。因此，在分類(lèi)之前，教師應(yīng)該努力做到三個(gè)階段和九個(gè)銜接水平。

（二）教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)辯證式思維

在我國(guó)很多學(xué)者的文章之中，他們很多時(shí)候往往注重教學(xué)方式的改變，而沒(méi)有在意核心內(nèi)容的維護(hù)，也就是說(shuō)，在為遷移、類(lèi)化作準(zhǔn)備的這一段時(shí)間之內(nèi)教師應(yīng)該鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散辯證式思維，以便獲得更好的語(yǔ)感，享受更為美好的語(yǔ)境體驗(yàn)。以“最后一課”為例。“我們會(huì)認(rèn)為，在形象思維中，Wechter忽略了年輕弗朗索瓦的”最后一課“，但是事實(shí)并非如此，細(xì)節(jié)的的點(diǎn)睛作用在于作者是借華希特之話表達(dá)對(duì)德國(guó)布告的憤懣，這種發(fā)展觀，聯(lián)系的觀點(diǎn)以及分為兩個(gè)觀點(diǎn)的觀點(diǎn)是辯證思維的問(wèn)題。

三、總結(jié)

從以上可以清楚看出我國(guó)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)難點(diǎn)主要集中在內(nèi)容上的分散，從而使得教學(xué)品質(zhì)大大降低。對(duì)于教師而言，應(yīng)該首先拋棄那些形式主義作風(fēng)，認(rèn)真地將現(xiàn)代文亦或者文言文的語(yǔ)感深入淺出地表現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿或者獨(dú)立學(xué)習(xí)。另外，教師也應(yīng)該遵循語(yǔ)感培養(yǎng)所必須具有的客觀性，用稚化思維突破傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)，切不可揠苗助長(zhǎng)，過(guò)度地深入講解，而讓學(xué)生的想象空間一再縮小，不利于其語(yǔ)感的培養(yǎng)和強(qiáng)化。

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