核心素養(yǎng)導(dǎo)向的北京高中物理新課堂①

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100036)

隨著2017年版高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新階段。本次課標(biāo)修訂的一大亮點(diǎn)是各學(xué)科根據(jù)自身性質(zhì)和特點(diǎn)，從促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)。2017年9月由中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》中也明確提出：在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過(guò)各學(xué)科的課堂教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的新要求和對(duì)學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀的反思，北京市高中物理教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)提出了基于課前學(xué)習(xí)診斷的教學(xué)整合模型(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)整合模型”，如圖1)。

圖1

教學(xué)整合模型強(qiáng)調(diào)在教師主導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)診斷在教學(xué)中的功能，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)診斷對(duì)教學(xué)進(jìn)行整合。北京市高中物理教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)歷經(jīng)四年多的實(shí)踐探索，逐漸凝煉、形成在課堂教學(xué)中落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的北京經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建具有鮮明特色的北京物理新課堂，“新”主要體現(xiàn)在：(1) 強(qiáng)化課前學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提供課堂教學(xué)改進(jìn)的支點(diǎn)；(2) 對(duì)課前學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)診斷，為提高課堂教學(xué)效率做準(zhǔn)備，為教學(xué)整合提供事實(shí)依據(jù)；(3) 基于課前學(xué)習(xí)診斷，圍繞學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行教學(xué)整合，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供載體和環(huán)境。

本文主要闡述教學(xué)整合模型中課前學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)診斷、教學(xué)整合等三個(gè)方面的內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)踐探索。

1 作為課堂教學(xué)整合支點(diǎn)的課前學(xué)習(xí)

課前學(xué)習(xí)既不同于課堂教學(xué)中在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，也不同于傳統(tǒng)意義上的預(yù)習(xí)。課前學(xué)習(xí)是指在課堂教學(xué)之前學(xué)生借助教科書(shū)、學(xué)案、實(shí)驗(yàn)、微課等獲取信息，并把這些感知到的信息與已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的認(rèn)知過(guò)程。

課前學(xué)習(xí)主要具有以下幾個(gè)特征：(1) 課前學(xué)習(xí)發(fā)生的時(shí)間不是固定不變的。可以發(fā)生在課外，也可以在課堂內(nèi)教學(xué)行為之前發(fā)生。通過(guò)課前學(xué)習(xí)，學(xué)生帶著問(wèn)題和思考進(jìn)入在教師主導(dǎo)下的課堂教學(xué)過(guò)程。(2) 課前學(xué)習(xí)的方式、使用的資源是多樣的，是有計(jì)劃、有目標(biāo)、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。既可以是自主學(xué)習(xí)，也可以是合作學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)內(nèi)容往往僅限于教科書(shū)，讓學(xué)生完成零星的學(xué)習(xí)任務(wù)，一般沒(méi)有系統(tǒng)的、綜合的要求，缺乏明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)。(3) 課前學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)感知到的信息與已有知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，經(jīng)歷深層思維過(guò)程。而預(yù)習(xí)往往是指課堂教學(xué)開(kāi)展之前的預(yù)備性學(xué)習(xí)，為上好課作必要的知識(shí)與心理準(zhǔn)備。

在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中，開(kāi)發(fā)了不同類(lèi)型的課前學(xué)習(xí)資源。除了教科書(shū)之外，還有基于學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的支持課前學(xué)習(xí)的問(wèn)題清單和導(dǎo)學(xué)案、針對(duì)學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)的微課和針對(duì)學(xué)習(xí)需要的實(shí)驗(yàn)等課前學(xué)習(xí)資源。根據(jù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由淺入深的思維發(fā)展層級(jí)，問(wèn)題清單和導(dǎo)學(xué)案由設(shè)計(jì)合適的問(wèn)題或者思維活動(dòng)組成，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)。根據(jù)課前學(xué)習(xí)的要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，可以以章為單位開(kāi)發(fā)問(wèn)題清單和導(dǎo)學(xué)案，也可以以節(jié)為單位，甚至以某個(gè)知識(shí)點(diǎn)為單位。錄制針對(duì)學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)的微課，主要分三步完成：(1) 基于學(xué)習(xí)進(jìn)階確定學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)，主要依據(jù)教師長(zhǎng)期積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；(2) 分析學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)的主要影響因素，主要圍繞學(xué)生原有認(rèn)識(shí)、數(shù)學(xué)能力、思想方法、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ确矫孢M(jìn)行分析；(3) 基于學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)的影響因素設(shè)計(jì)并錄制微課，可以由教師親自完成錄制，也可以由學(xué)生完成。

在教學(xué)實(shí)踐中還逐步總結(jié)形成一系列課前學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略。在長(zhǎng)期課前學(xué)習(xí)指導(dǎo)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)梳理了圍繞促進(jìn)學(xué)生概念深層理解、概念關(guān)聯(lián)整合、科學(xué)思維發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等方面的指導(dǎo)策略。這些指導(dǎo)策略并不是一成不變的，需要根據(jù)具體情況進(jìn)行調(diào)整，也往往不是獨(dú)立使用的，經(jīng)常綜合使用多種策略。

課前學(xué)習(xí)對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要價(jià)值：(1) 從學(xué)習(xí)的時(shí)空看，課前學(xué)習(xí)徹底打破了課堂教學(xué)的封閉性，打通課內(nèi)外，在時(shí)間上向兩端延伸，在空間上向教室外、校園外拓展。課前學(xué)習(xí)具有時(shí)間和空間上的開(kāi)放性，既對(duì)學(xué)生提出了更高的學(xué)習(xí)要求，也為他們提供了更自由的發(fā)揮空間，有效地保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，為落實(shí)以學(xué)生為中心的理念提供了保障。(2) 從學(xué)習(xí)的內(nèi)容看，課前學(xué)習(xí)改善了課堂教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成，強(qiáng)化了自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考等“綠色”指標(biāo)。從單純重視基本知識(shí)、基本技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)認(rèn)知，為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展、適應(yīng)未來(lái)社會(huì)復(fù)雜情境奠定基礎(chǔ)；增強(qiáng)了師生的問(wèn)題意識(shí)，促使學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)并提出有思維深度的問(wèn)題，為學(xué)生創(chuàng)新思維的激發(fā)鋪設(shè)“跳板”。(3) 從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，課前學(xué)習(xí)有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)，因材施教，真正落實(shí)以學(xué)生為中心的教育理念，促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)教育公平，為改進(jìn)課堂教學(xué)提供支點(diǎn)。針對(duì)不同類(lèi)型學(xué)生，提供個(gè)性化指導(dǎo)，有利于學(xué)困生提升學(xué)習(xí)信心，有利于學(xué)優(yōu)生充分發(fā)展。

2 為教學(xué)整合提供依據(jù)的課前學(xué)習(xí)診斷

教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話(huà)，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。”顯然要弄清楚學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，就需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)診斷。在教學(xué)實(shí)踐中，不僅要了解學(xué)生已知的內(nèi)容，還需要進(jìn)一步診斷學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知困難點(diǎn)有哪些？產(chǎn)生這些困難點(diǎn)的原因是什么？學(xué)習(xí)診斷的類(lèi)型是多樣的，既可以是課前的摸底性診斷，也可以是在課堂中的形成性診斷，還可以是課后的反饋性診斷，顯然不同學(xué)習(xí)診斷的功能與價(jià)值是不同的。本文中的課前學(xué)習(xí)診斷是指基于教師經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)、描述學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果中存在的具體問(wèn)題，并在對(duì)其產(chǎn)生的根源做出因果解釋的基礎(chǔ)上判定學(xué)生的課前學(xué)習(xí)狀況。

課前學(xué)習(xí)診斷具有如下幾個(gè)特征：(1) 診斷包含多個(gè)過(guò)程，具體有發(fā)現(xiàn)并描述問(wèn)題表現(xiàn)、對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的根源做出因果解釋、在因果解釋的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)情況做出判定等三個(gè)具體過(guò)程。(2) 診斷依據(jù)是多方面的，包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及通過(guò)測(cè)試、訪談等手段獲取的實(shí)證數(shù)據(jù)。(3) 診斷內(nèi)容是綜合的，既包括學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程及其影響因素，也包括學(xué)習(xí)的結(jié)果。(4) 診斷功能聚焦發(fā)展性，是為了弄清楚學(xué)生學(xué)習(xí)情況、為了教學(xué)的評(píng)價(jià)，而不是為了選拔、甄別而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。(5) 診斷主體是多元的，參與主體可以是教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、同伴。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們開(kāi)發(fā)了系列課前學(xué)習(xí)診斷工具。課前學(xué)習(xí)診斷工具包括基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的課前學(xué)習(xí)診斷測(cè)試卷、問(wèn)題清單等。為了提高診斷的效率，在教學(xué)實(shí)踐中還進(jìn)一步發(fā)展了基于互聯(lián)網(wǎng)的診斷測(cè)試，豐富和發(fā)展了二階測(cè)試在學(xué)習(xí)診斷中的特殊價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)診斷的主體多元化。

在教學(xué)實(shí)踐中，還系統(tǒng)梳理了診斷的思路與內(nèi)容。實(shí)踐表明：診斷的結(jié)果要具有明確的反饋功能，而不能僅僅局限于空泛的現(xiàn)象；診斷要結(jié)合具體的知識(shí)內(nèi)容和問(wèn)題解決的情境。例如，如果診斷的結(jié)果僅僅表述為粗心馬虎、缺乏思路、知識(shí)掌握不牢等，則缺乏明確的反饋信息，應(yīng)該進(jìn)一步追根溯源，分析在哪些情景中容易產(chǎn)生粗心馬虎并究其原因。

學(xué)習(xí)診斷對(duì)課堂教學(xué)效率的提升、導(dǎo)向核心素養(yǎng)的教學(xué)整合具有重要價(jià)值：(1) 精準(zhǔn)的課前學(xué)習(xí)診斷是實(shí)施精準(zhǔn)課堂教學(xué)的前提條件。只有基于精準(zhǔn)的課前學(xué)習(xí)診斷，才能實(shí)現(xiàn)因材施教，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)從“大水漫灌”到“滴水滴灌”。(2) 課前學(xué)習(xí)診斷是實(shí)施個(gè)性化教學(xué)的前提條件。每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、興趣愛(ài)好各不相同，因此要實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展，需要進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷。(3) 課前學(xué)習(xí)診斷是進(jìn)行教學(xué)整合的重要依據(jù)。只有在精準(zhǔn)診斷的基礎(chǔ)上，才能取得答疑解惑的“雪中送炭”與整合提升的“醍醐灌頂”效果。

3 基于課前學(xué)習(xí)診斷、圍繞學(xué)生的“學(xué)”的教學(xué)整合

2005年經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織(OECD)在遴選核心素養(yǎng)時(shí)就指出：核心素養(yǎng)是個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來(lái)的(跨)學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的(跨)學(xué)科知識(shí)和技能，世界觀、人生觀和價(jià)值觀在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)。顯然，核心素養(yǎng)不是知識(shí)與技能本身，但其發(fā)展離不開(kāi)知識(shí)與技能的深度學(xué)習(xí)，不僅需要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行合理整合，還需要靈活選取合適的學(xué)習(xí)方式。為了實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，在實(shí)踐基礎(chǔ)上，我們逐步凝練出基于課前學(xué)習(xí)診斷的教學(xué)內(nèi)容整合、教學(xué)方式整合和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)整合的思路與策略。

教學(xué)內(nèi)容整合主要包括圍繞核心概念的概念體系建構(gòu)、促進(jìn)具體概念學(xué)習(xí)的因素分析、以具體概念為載體的核心素養(yǎng)發(fā)展途徑分析、基于學(xué)生課前學(xué)習(xí)診斷的疑難問(wèn)題歸類(lèi)等。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)內(nèi)容不僅包括具體知識(shí)與技能，還包括概念體系、觀念、思維、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、責(zé)任等內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)內(nèi)容的整合主要圍繞學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念和科學(xué)探究要素展開(kāi)。例如，形成圍繞核心概念的教學(xué)內(nèi)容整合思路為：從宏觀層面規(guī)劃單元或主題教學(xué)內(nèi)容，形成核心概念統(tǒng)領(lǐng)的科學(xué)概念體系；從微觀層面組織課堂教學(xué)具體內(nèi)容，厘清課堂教學(xué)的主線(xiàn)；從因果解釋層面分析“階”的產(chǎn)生原因，有機(jī)組織影響概念學(xué)習(xí)的相關(guān)因素；從概念理解層級(jí)的具體表現(xiàn)層面診斷學(xué)習(xí)水平，及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)方式整合是指圍繞學(xué)生的“學(xué)”，將探究、講授、討論等多種教的方式與自主、合作、探究等多種學(xué)的方式，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要按照一定的方式組合并綜合應(yīng)用在教學(xué)過(guò)程中。教學(xué)方式整合主要體現(xiàn)在教師的“教”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”、多種教學(xué)方式的靈活選擇與混合使用、線(xiàn)上與線(xiàn)下相結(jié)合等方面。借鑒國(guó)內(nèi)外教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的典型模式，如翻轉(zhuǎn)課堂、杜郎口模式等，在實(shí)踐中形成圍繞學(xué)生的“學(xué)”整合“教”的方式和“學(xué)”的方式，旨在促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到主動(dòng)學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式在課堂教學(xué)中共同呈現(xiàn)在一系列教學(xué)環(huán)節(jié)之中，把這些教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生認(rèn)知由簡(jiǎn)單到復(fù)雜為線(xiàn)索組合起來(lái)就是教學(xué)結(jié)構(gòu)整合。教學(xué)結(jié)構(gòu)整合主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：(1) 借鑒翻轉(zhuǎn)課堂理念，打通課內(nèi)外，采用課前學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生基于問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，在課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課前學(xué)習(xí)沒(méi)有意識(shí)到的問(wèn)題，并進(jìn)一步拓展、整合、提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)；(2) 立足課前學(xué)習(xí)，整合課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，主要包括答疑解惑、整合提升、訓(xùn)練鞏固、反饋矯正等四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

教學(xué)整合的價(jià)值與意義主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1) 有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的發(fā)展。在當(dāng)前落實(shí)以核心素養(yǎng)為綱的2017年版各科課程標(biāo)準(zhǔn)之際，探索提升學(xué)生核心素養(yǎng)的可操作途徑具有較強(qiáng)現(xiàn)實(shí)意義。(2) 教學(xué)方式整合與教學(xué)結(jié)構(gòu)整合是圍繞學(xué)生的學(xué)、基于學(xué)生的需要進(jìn)行的，有利于喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，使學(xué)生真正變成學(xué)習(xí)的主人。(3) 提高課堂教學(xué)的有效性。整合后的教學(xué)內(nèi)容直指學(xué)生困惑，幫助學(xué)生答疑解惑，還可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，提升學(xué)生關(guān)鍵能力。