不愿丟失的教育感悟Ⅳ

王偉廉

二十二、大學教師進行教學改革的動力

來自哪里？

時代在發展，科技在進步，教育也要與時俱進。作為教育事業核心的課程與教學，必須做出改變。因此可以說，改革是教學領域永恒的話題。眾所周知，教學改革的主力軍是廣大的教師，那么，弄清楚教師的改革動力，則是關乎改革成敗必需的功課。

從2000年開始，我先是在廈門大學，后來又在汕頭大學推行教學改革，退休后又到廣州番禺職業技術學院幫助進行教學改革。十多年來，對此頗有一些體會。這里寫出來與大家分享。

先聊一點教師對改革的普遍態度。一般說，教師對改變自己已經形成的教學習慣是不大愿意的。前面好像說過，國外有一種說法：改變教師的教學方式無異于改變他們的生活方式。顯然，教師的教學方式越是使用得久，就越不愿意改變。這一點也被國內一些教育前輩發現。我的導師潘懋元教授就曾經說過，教學改革的阻力往往來自那些經驗豐富的教師。在實踐中，我們也發現，這種情況的確存在。

不過事情也有另一面。作為教師，除非是那些一開始就屬于混飯吃的混混，絕大多數教師潛意識里總是希望自己成為好的教師，希望自己的教學方式不僅有效而且優秀。所以，這種潛在的向好態度也具有一定的普遍性。

上面兩種狀態似乎很矛盾。從教師實際存在的改革動機上看，哪種狀態占有優勢，取決于改革當時所有的因素的集合。當改革時的情況有利于激發后一種狀態時，改革動機就比較強勁；而如果處于前一種狀態，且又碰到其他的負面因素，那么改革動機就會一下子掉到最低點。比如，雖然這些年教學改革已然成為大學的一項重要活動，但有理論、有步驟、有配套、有評價以及有相應的激勵措施的教學改革并不是很多。一些不科學或一時條件不具備而倉促上馬的改革，或干脆就是胡鬧的折騰，把有的學校教師弄得心煩意亂，極大地挫傷了本來就不強勁的改革動機，以致一些教師對教學改革要么反對，要么反對無效后采取消極應付的態度。

上述所說，我個人理解，就是當下從國家層面看教師對教學改革的幾種狀態。這幾種狀態在不同大學表現也不同，在不同學校改革動機差異很大。若要把改革進行下去并取得長久的成效，就要對教師的改革動機格外關注，并努力形成和保持這一動機。

我在拙作《高等學校課程研究導論》（廣東教育出版社2008年版）中曾引用了一份國外對教學改革的研究成果。該成果將改革分為三個階段：動機形成階段、改革實施階段和改革鞏固階段。就改革動機形成階段，該作者從理論上進行了一些總結，并提出一些具體的可操作的方法。比如把已經進行了改革的學校的成果拿來進行宣傳等。該研究囊括了各級各類教育，沒有專門針對高等學校。所以，我這里把我們在實踐中得到的一些感悟歸納成幾條，供同行參考。

1.所有的教學改革都會多多少少增加教師的負擔（我們行話叫認識負擔），就是說會讓教師新學習一些東西。所以，負擔的多少對改革動機的形成具有很大影響。具有過多負擔的改革，最好分步實施。如果無法分步進行，則應與人事分配的獎勵措施掛鉤。

2.直接向教師說明改革的意義和改革后的結果，特別是對提高教學效率和學生學習效果的意義，并同時要說清楚此項改革與國際高等教育改革、與學校發展、與教師自身發展之間的關系。

3.比較大的改革動作，最好是與人事分配改革相互呼應著進行。

4.教學改革涉及的是教學問題，而教學活動因學科專業不同，有共性也有個性。所以推行過程中要充分了解不同學科之間的差異，區別對待。比如教學目標的可測性的要求，理工科和社會科學學科比較適合，但對人文藝術學科，則要另找方法，區別對待。

5.管理上要同時配套。課程和教學既然是教育的核心，改革中凡是涉及到要求校內不同職能部門的政策支持時，必須配套解決。比如研究生教學的工作量與本科生教學的工作量的配比問題、教學與科研工作量的配比問題，必須達到一定的平衡。此時研究生院（處）和科研處就要同時進行改革。而這些在學校層面進行配套改革的決策，必須有學校層面的頂層設計，并進行統一的協調。

6.學校應該在改革動機形成階段之前就出臺對教學好的教師給予實質性的鼓勵的政策，包括精神的和物質的鼓勵。

7.在學校的運行如果處于比較平穩而且也運行正常的狀態下，調動教師改革的動機就有了制度保障，進行教學改革的動力就基本夠用。而如果不是這樣，理順學校的運行機制就必須首先完成。在完成過程中，應以消除影響教師改革動力的負面因素作為主要目標。

8.改革內容要科學，改革方案最好是參照了成功改革方案。若屬于首創的改革，必須有充分的理論支撐和嚴謹的可行性論證。

以上八條，是我們對調動教師教學改革動力的總結歸納，不一定全面，但主要的都在這里了，供同行們參考。

二十三、“教授治?！钡臋M豎撇捺

一段時間以來，在大學的行政管理領域，要求教授治校的呼聲蠻高。就我自己所看到的文獻，提出者的本意無非就是針對一直以來大學的行政權力過大、學術權力過小這一現象的。在這個意義上，我也不反對。問題是，“教授治?！笔遣皇且粋€普遍的、明白無誤的選項？對此，后來有人深入研究了一番，發現教授真的不是“治?！钡淖罴堰x項，所以改了一個字，變為“教授治學”。言外之意，治校恐怕不太妥帖，因為這種提法本身有點含混?！爸螌W”顯然比較更容易被人們接受。那么，大學的治理不靠教授了，那靠誰呢？這個問題還是沒有解決。而“教授治學”的提出是否就解決了行政權力過大的問題？實際上也沒有解決。朱清時院士在擔任首屆南方科技大學校長伊始，就深切意識到這個問題，因而提出了一個更加直接的口號——去行政化。這事鬧得沸沸揚揚，可最后也沒有鬧出個清晰的“治?！碧茁?。我這里不想對朱院士的提法做評論，而是主要談談教授“治?！迸c“治學”問題。

首先我們要問一個問題：一所大學的治理，是否應該由一個人或一種類型的人群來完成？我想，這是討論教授治校問題必須首先明確的事。不妨先做個類比。一座工廠應該由誰來治理？是技術人員還是廠長以及他領導下的班子？亦或是廠長、班子加上技術人員？如果是他們，那工人呢？職能部門的普通干部呢？還有工會、服務人員呢？很明顯，在工廠的治理問題上，好像也同樣存在與大學相似的治理問題。我們先把這個問題放一放，還是回到大學。有人說，西方大學，特別是美國大學，之所以一流多，成果多，從大學治理的角度看，就是因為他們實行的是教授治校。那么，我們就要問，美國大學的校長是干什么的？可能有人馬上會回擊：校長也是教授呀，而且是教授們選舉出來的呀！是的，沒錯。但在決定學校發展的重大問題時，如果校長與其他教授們的意見不一致怎么辦？這可是學校治理的很關鍵的問題哦。有人會說，那就按照學校制定的章程執行呀。那如果學校章程沒有具體規定這種情況如何處理呢？仍然有人會說，那就修改章程嘛！那么誰來修改章程呢？不用問，誰都知道，是董事會和學校領導、教職員工共同來完成章程修改的議題。好了，其實問題已經比較清楚了。學校治理，無論理論上還是實踐上，靠的是一套制度體系或系統，而這個制度體系和系統的形成，有賴于校長、教授、普通員工的參與，有賴于學校董事會的功能，有賴于捐資者（如果是私立大學）的意愿，有賴于實踐中根據社會發展而不斷完善的機制。當然，這里面的確教授起到非常重要的作用，但卻不是唯一的作用。因為，大學是一個國家高級人才的搖籃、基礎研究的主要基地、創新的合適溫床、學術文化的母體、社會良知的守護者、未來的希望……正因為大學承載著這么重要的使命，連美國這個被認為是教授治校的源頭的國家，也同樣對教授治校理論上有不同看法，實踐上也不是像我們想象的那樣。

先說理論上的不同看法。美國高等教育專家布魯貝克在他的著作《高等教育哲學》（浙江教育出版社，2002年版第32頁）中說道：大學如此重要，因此不能把它完全交給教授們，就如同戰爭如此重要而不能把它完全交給將軍們一樣。可能有人對一個高教研究專家的話不怎么感冒，他不就是一個學者嗎？一家之言也說明不了什么，而且實踐上也不會是這樣吧？

那好，我們就來說說實踐。美國伯克利加州大學曾有一位華裔校長，叫田長霖。他在任職期間曾主張把全校一直以來撥給各個系的經費預算都減少20%，而把減下來的經費全部用來支持他認為對學校發展非常重要的某個系。那個系當時正在全力攻關一個加速器項目。當然，結果是遭到其他各系教授們的強烈反對。不過，田校長最后還是硬著頭皮這樣做了。后來的發展逐漸證明了田校長的遠見。據了解，圍繞加速器的研制成功，伯克利加州大學陸陸續續得到了十七個諾貝爾獎（以上記得不一定準，這里只是用來說明問題）。由此可見，教授們在治校方面與校長并不一定一致，校長必須有一定權力決定學校事務，特別是學術發展方面的事務。道理很簡單，教師是分屬不同系科的，歸屬各個不同學術共同體，各自必然會站在自身立場考慮問題。所以學校治理與發展，完全交由教授，或者說教授治校，至少在實踐上是難以操作的。這里所需要的，乃是一個科學、合理、與學術發展相適應，而且可以不斷完善的系統來完成。

當然，也可以認為田校長的例子恰恰就是教授治校的意思啦。但其實這是不同于教授治校的，因為我們很多人提出教授治校，主要是反感外部和內部的行政干預。伯克利大學的實踐告訴我們，內部的行政干預是不可能排除的，因為大學既然是一個機構，行政權力就必然有存在的理由，只是它的范圍有多大，是需要認真研究的。而外部的行政干預呢？這需要區分，有些外部的干預是不必要的也是不合理的，必須給予消除，但辦法是通過深化改革，用健全法制的方式來解決；而那些必要的外部干預，除了通過健全法制的方法外，可以探索通過董事會方式解決。試圖用“教授治?！钡睦砟罨蚩谔杹硪粩堊咏鉀Q這么多的問題，既白費口舌，也擾亂了思想，而且也特別容易引起誤解。

那么用“教授治學”取代“教授治?！?，是不是就完美了呢？非也。教授治學乃題中應有之義，正如工人要做工農民要種地一樣，治學本來就是教授的工作或者說是使命。當然，強調一下也沒錯。當下確實有些教授整天不是想著治學之事，而是想些歪歪道，棒喝一下倒是起個提醒作用。但如果想要用這一字之差的短語替代原來的教授治校這個短語，并期望達成提出教授治校的有些學者想要達到的那個目的，恕我直言，恐怕仍然是白費口舌。

二十四、體罰與成長

關于對學生特別是小學生是否可以使用體罰，是教育上反復爭論卻又沒有結果的一個不容易說清楚的問題。本來不想對這個問題發表什么感悟，因為怎么說都不會有結果。但最近看了“老梁”評說熊孩子的教育的一個視頻，覺得有些看法和我的一些想法比較接近，所以還是決定說上兩句。我的感悟與那些贊同適當進行體罰的觀點有不少相同之處。為避免重復，這里主要談我自己的那些覺得有意思或少有人提到的觀點。

先說一下我自己小學時的一些情況。上小學時因淘氣（我是屬于那種“蔫淘”的，就是總喜歡用一些自作聰明的手法作弄老師和同學，但又不是“上房揭瓦”那種淘氣。比如給老師同學起外號、編一些討人嫌的順口溜、上課接老師話茬等等），惹怒了班主任，所以罰過站、挨過老師的拳頭。再小的時候，上幼兒園也被罰過在幼兒園房間外面站著不讓吃飯。好像同時被罰的還有另外兩個男孩，其中一個居然提出讓我們一起向老師喊話，我們就一同大聲向屋里的老師喊：不讓吃飯就退給我們糧票！后來提起這一段，留下的記憶卻是美好的。下鄉回城后，我們還專門幾次去拜見體罰過自己的老師。當然，具體為什么原因被體罰或挨拳頭，已經記不得了，朦朧中只記得就是上面所說的那幾種蔫淘得罪了老師的。這些經歷也是我贊同一定的體罰的原因。不過，我的父母好像從來沒有體罰過我，雖然我也沒少搗亂、罵街、無理取鬧過?，F在回想起來，自己性格中的一些任性、聽不進勸告等等缺點，或許就是因為父母缺少適當體罰，總是慣著我，才一直沒有被趕出我的身心。當然這只是猜測，無法作為依據。正因如此，別的就不說了，下面就只談教師對小學生的體罰問題，這樣就顯得更靠譜一點。

看了一些關于教師是否可以體罰學生方面的文章，發現贊同體罰的所提出的理由與反對體罰的所提出的理由，主要是圍繞體罰對學生的身心是否會造成傷害，故而在是否符合教育宗旨上有分歧。那么，體罰是否都會傷害學生的身心？我們不能抽象地談論這個問題。如果把體罰具體到每一種體罰方式，是否會發現有些體罰不會傷害學生身心？換一種說法，一定的體罰是有利于還是無助于甚至不利于某些學生的成長？這個問題更直接切中要害。對這個問題，我們可以參考關于對未成年人犯罪的刑事判決（這一點正是從“老梁”的視頻中得到的啟發）。服刑與體罰比較，力度顯然更大，性質也完全不同，但都屬于對犯錯和犯罪進行的懲罰。學校的體罰針對的是犯錯，所以對比一下，體罰用來對一些通過其他教育方式不奏效的犯錯的學生進行教育，以避免他們滑入犯罪的泥潭，是不是更有利于他們的成長呢？

當然，是否使用體罰，還是要因時而異、因事而異、因人而異。那么，怎么才能做到這一點？解決的辦法只有一個，就是對使用體罰進行詳細規定，包括具體的被允許的體罰方式、限制條件、體罰時間等等?！袄狭骸钡囊曨l中還提到國外有些學校規定使用體罰要提前提出申請，并詳細填寫申請表格，得到批準后才可以實施。如果能做到這一點，體罰就是適度的、非隨意的、非隨時的，而是經過思考的、掂量了利弊的、與其他教育方式進行了對比的。這樣的操作，讓教師從準備體罰到實施體罰之間留有時間，從而避免情緒化。

總之，對小學生犯錯進行適度體罰，不是不可以，但確實要慎重。若完全禁止，學校教育看似很人性化，實際上潛在的非人性行為未必就因此減少。而且，當學生犯有嚴重的侵害他人的行為時，我們的教育手段就會少了一種可能是很奏效的辦法。其實，我們的教育中并非沒有體罰，在一些學校，有的老師罰學生抄寫課文多少遍；上課不講重點，下課后逼迫學生交錢補課；對學習落后的學生冷嘲熱諷，等等等等現象，實際上有些就是變相體罰，甚至比那些傷害學生身體的體罰還要摧殘學生身心。

以上是我對小學教育中是否可以允許教師對犯錯的學生適度進行體罰的一點管見，權當在眾多爭論不休之中再加上一點耽誤時間的爭論。好在文字不多，謝謝觀賞！

二十五、大學里適合搞民主決策嗎？

這個題目好像與政治有關，因為民主就是一個政治學概念。而大學里的各種決策，不管決策者和參與決策的各層人員多么不愿意觸碰這個看上去很敏感的話題，在他們的潛意識里，一碰到決策問題，總是下意識地想到“投票”這個方式。投票是什么？不就是體現民主的最基本原則“少數服從多數”嗎？大學里的各級學術委員會、學位委員會、職稱評審委員會、教學委員會等等常設的委員會，干活兒的方式不就是投票以及為投票進行準備那些事嗎？為了減少敏感度，我這里主要談投票中少數服從多數這個事，在大學里是否適合的問題。

其實，不用討論，多數人都會認為，有些問題適用，有些問題不適用。而問題的關鍵是：究竟哪些問題適用，哪些不適用？這個關鍵問題不解決，大學的很多決策就會不科學，其結果有時還很嚴重。當年北大研究生狀告學校，認為學校學位評定委員會沒有通過自己的學位申請是錯誤的，最后學校被判敗訴。此事在一定程度上就是投票方式惹的禍。因為投票方式的一個前提就是所有投票者對進行投票的事務具有被廣泛認可的判斷力。而我們大學里的各種委員會，是不是都具備了這個前提？至少上述北大的例子就不是。因為該案子給我留下了一句難忘的辯護詞。這句辯護詞的大意是：在學校一級的學位委員會里，不是該學科的專家，不管多么有學問，在為自己不懂的學科的論文進行投票時，跟廚房大師傅來投票沒有什么區別。就我的親身經歷，這種情況并不是個例。以此為前提的“少數服從多數”這個關鍵問題，也就成為了兒戲。

但要理清這個關鍵的問題，真的不是一件容易的事。我也一時沒有現成答案。因為這個問題的確很復雜。所以這里僅能就某些方面的決策結合自己的經歷談一點感悟，就算是為解決這個關鍵問題做一點研討。

關于學術問題采用投票方式是否恰當，少數服從多數是否合理，已有不少討論，而且也似乎有了比較明確的結果。這里我來談一個我曾經做過的工作中的決策問題，即大學中的人事決策。人事決策是大學里重要性一點都不亞于學術問題決策的決策活動。因為大學的學術是與人有關的，這一點不必多說。人事方面的決策涉及很多方面，其中，人才引進是最受關注的。一個耳熟能詳的故事就是當年蔡元培執掌北大時引進了既無學歷又無職稱的陳寅恪。類似例子還很多。這說明人才引進在那時主要是校長進行決策。這些年大學引進人才，多為院系領導或學術權威提名，經組織人事部門審查，然后通過一定層級和范圍的投票方式或者協商方式決定是否引進。校長決策和后面的投票，兩種方式孰優孰劣不好評價，但在學術風氣不太好的情況下，校長、院系領導如果不征求單位同行特別是教授們的意見，就很容易出現矛盾。所謂迎來女婿氣走兒子，就是這么產生的。而如果征求意見，是不是多數人贊同就可以引進？如果是，這其中就體現了“少數服從多數”原則。一般說，只要多數人贊同，領導們也就認為可以拿到桌面上了，別人也不好挑毛病了，因為這個是“集體投票決定的”。這幾個字在大學里（不僅在大學里）就如同金科玉律，其結果必須接受，沒得商量。但這樣的決策程序是否公正合理？或者說，這種決策方式是不是最好的方式？

我在日本廣島大學工作期間，了解了他們的人才引進決策過程。令人感到意外的是，他們的決策居然存在“多數服從少數”情況。一位在該校就職的中國朋友跟我說，他們單位引進人才時，也是通過一個人事委員會來決策的，不同的是，只要有一個人反對引進，即使其他委員都贊同引進，根據規則，也不可引進該人。我問及理由，朋友說，這樣的規定主要是為避免一旦引進該人，可能會與那位反對者發生矛盾，從而影響單位人際關系的和諧。他們認為，一個學術團隊的團結比學術的其他方面更重要。我聽后思考了很久。反觀國內大學，沒有這樣一種“不民主”的政策，的確使得一些單位產生矛盾，影響了單位的發展。朋友還提到另外兩個規定，一個是人事委員會的委員采用輪換制，即使達到委員要求，也必須若干年就要輪換；另一個是，一個單位里畢業于同一所大學的同事，不能超過一定的比例。

我不大清楚日本的其他大學是否有同樣的或者近似的規定，但上面提到的做法，讓我一度不斷反思我們大學的人事制度以及其他決策制度中習慣性使用的少數服從多數的投票規則的合理性和科學性。

學術，是有其規律的。大學作為學術機構，其中絕大多數決策都與學術生態有著直接或間接的關系。從上面所說，就可以看出這些決策的特殊性質。在學界大談現代大學制度，大講大學治理的理念的時候，我們對這些習以為常卻又不科學的習慣性“正確思維”，難道不應該反思一下嗎？

說到這里，不要以為大學里所有的事情在決策時都不宜使用少數服從多數的投票方式。有些事情是需要民意支持的，是要尊重多數人意見的。舉例來說，那些關乎大學里所有成員或者某類人群的公共利益的事情，投票的確是一種甚至唯一合理的辦法。比如學校的教工食堂建在哪里的問題，如果沒有選項則另當別論，若有可以選擇的兩個以上地方，就應該考慮多數教工意見。再如，學校要建一個新校門，幾個投資數額差不多的設計方案選哪個，也可以通過投票來解決。不過這個問題與上一個食堂問題不同的是，它征求的意見背后照顧的是多數人的審美水平?；蛟S少數人更看到了學校校門不僅與學校建筑風格、歷史等的協調，也考慮了所在城市建筑風格和歷史、特色、文化等方面的協調，甚至于其他別的因素的關系。在這種情況下，可能還需要同時采用其他方式來征求意見。

總而言之，大學的決策機制和方法問題是我們必須嚴肅對待的問題。我這里所說的也許是多余的，因為我能想到的可能別人也會想到。但重復一遍總比沒人想到要好。這也是我寫此問題的一個理由。

二十六、大學的學習中，什么才是最重要

的基礎？

從小學開始，我們的學生就被一句公認的金科玉律教導著：將來無論做什么，都必須打好基礎！直到博士生，也還是這句話。好像從來沒有人告訴我，什么是基礎。也好像不用人家告訴我，在學校里學習的東西，已經包含了所謂的基礎。比如中小學叫做基礎教育，那么所學習的東西理所當然一概都是基礎；大學里有基礎課、專業基礎課，還有基礎學科，不用說，顧名思義，這些也是基礎了?？墒?，隨著研究的深入，發現對“什么是基礎”的認識真地不是那么統一，也不是那么簡單。

我們不說其他，只說大學。上面提到，大學本科四年，曾經一度幾乎任何專業都是三大部分：基礎課、專業基礎課、專業課。后來改革了，很多大學變成：通識課程、專業課程、選修課程三個部分。當然也有其他劃分方式，但不管怎樣劃分，其中總有一些是教育者們所理解的“基礎”。因為一直以來，所有的大學都在強調加強基礎、拓寬基礎。那么，究竟何為基礎？對此人們并沒有一致的看法，甚至是理論上眾說紛紜，實踐上五彩繽紛。

在中國，對于“大學里什么是基礎”似乎既有一些共識，也有不少分歧。說有共識，我們的教學指導委員會所建議的教學內容，包括專業的基礎，各個大學似乎都在執行或者參照執行；說有分歧，則是說，關于專業基礎和大學的共同基礎，與國際上不少大學存在差異。有些國家自身的不同大學之間也不盡相同。這一點各個大學的領導者也都多少有所認識。以下我們分為專業基礎和共同基礎兩個部分，分別來聊聊這里的不同。

先說專業基礎。以工科為例。美國伯克利加州大學的曾任校長田長霖，在一次來華的講座中就明確指出中國大學工科的基礎往往是那些冠以基礎學科名稱的學科，諸如數理化天地生；而美國大學工科則以技術科學（工程科學）作為基礎。當然，后來我國在這方面有所改變。因為工科的共性還是比較多的。其他學科，特別是人文社會科學領域，如法學，國內外對基礎的認識至今差異很大。

再說大學的共同基礎。我們大學里現在設置的所謂通識課程，在一定程度上就是學校認為的大學共同基礎。這個問題在國內還真是沒有認真討論研究過。因為既然是全校學生都要學習的東西，那么就一定要有全校學生都要達到的目標，就如同專業要達到的培養目標一樣。但據我了解，我國大學對所有學生要達到的目標究竟是什么，一直以來并不是很清楚。而認識到這個問題的人，各自的觀點又都不同。這一點可以理解，因為大學的層次不同、類型不同，所要求學生達到的目標當然不同。但問題在于，現在各個大學設置的通識課程最終是要達到什么目標，或者說最終期望學生打下的基礎究竟是什么，恐怕不少校長也說不清楚，即使能說出個一二三來，也說不清這一二三到底與學校的通識課程的設置是個什么關系?？傊?，對學生四年里最該獲得的共同基礎是什么做出選擇并提出充分論證，并讓全校師生基本上能接受，我們的大學仍然缺少清晰的理論思考和科學的程序與方法。

關于哪些東西是自己學校所有學生應該具備的基礎，是一個見仁見智的問題。由于教育觀念不同，提法也特別多。我們無法一一對這些提法進行分析，但可以從一種教育理念上來做一個“了斷”。這個教育理念就是愛因斯坦所提出的，認為“每個孩子都是天才”的理念。由于在每個孩子身上，天才表現在不同的方面，所以若要以“共同基礎”來教育他們的時候，就必須排除掉那些只適合某些學生而不能體現學生之間差異的東西。用這種理念來審視大學的共同基礎，除了法律規定的人人要遵循的事務外，就只有那些關系到學生當下和未來身心發展與潛能發揮的內容可以作為共同基礎。比如，學生的學習能力、思維能力、繼續學習的愿望等。顯然，這是共同基礎中最關鍵的部分。

在一些國家，實際上已經認可并實施了這些關鍵的共同基礎來進行教育了。如美國大學教師協會就曾把培養學生學習技能作為優秀本科教學的七項原則之一，并冠以“關鍵基礎”字樣。反思我國大學在學校層面主張的那些基礎，我覺得有兩個方面應該好好反思一下：一個是對共同基礎的選擇是否有充分的根據；另一個是對“共同基礎”的描述是否精準和可操作。只有把這兩個問題真正解決了，拓寬基礎和加強基礎的口號才能真地落到實處。

二十七、專業教育與通識教育兩張皮的

狀況是常態還是病態？

現代大學實施的都是某種程度的專門教育。而作為大學，通識教育則又是人才培養的重要部分。甚至有些一流大學的本科是以通識教育作為主要的培養途徑。在中國，專業教育因受到蘇聯模式的影響，至今依然是大學教育的主要途徑。

如果追溯起來，最早的中世紀大學，文法神醫四個科類中，“文”科是作為其他三科的基礎而存在的。有研究認為，“文”科后來下延至中等教育階段，成為大學教育的基礎。隨著高等教育的發展，作為基礎的“文”科不斷上移，當前已經上移到本科的前兩年，也就是我們所說的通識教育的兩年。上述的研究至少顯示了一個事實：通識教育通常是作為專門教育的基礎而存在的。但我們也看到，國內外很多大學的通識教育課程，很多都是貫穿在本科四年里，這使得專門教育與通識教育之間日益顯得融合。

然而，在中國很多大學，辦學者通常總是持有一種不成文的且又很堅定的信念，認為通識教育的主旨是進行做人的教育，而專門教育的主旨則是進行做事的教育。甚至有人就此推演出另一個信念，認為通識教育主要是人文教育，專門教育則主要是科學教育。由于有這樣一些認識或信念，在大學教育的實踐中，就出現了一個現象：專門教育和通識教育“兩張皮”。常?？梢钥吹竭@樣的場景：專門教育的任課教師不會考慮通識教育的目標，反之也是。在我國，專門教育已經被“專業教育”的觀念牢牢地替代了。所以，無論教育理念上強調哪種教育目標和途徑，都會在一定程度上損害另一種教育目標和途徑。此即所謂“兩張皮”現象。

造成“兩張皮”現象的原因有很多，其中一個重要的觀念上的原因就是我們前面提到的兩個信念。在很多文獻和名家語錄中，可以很容易看到一些說法，叫做：要學做學問，先要學做人。把此話延伸一下，可以是：要想學做事，先要學做人。我們說，這些說法并沒有錯，因為做人是根本。可是，如果把這個信念中的“先”、“后”理解為時間的先后，而不是理解為根基與枝葉的關系，那就會出問題。因為，根據辯證唯物主義原理，人是在改造客觀世界（做事）的同時改造主觀世界（做人）的。你什么事都不做，只在屋里想怎么做人，這顯然是有問題的。由于這種對“先、后”的理解，就會在大學教育的實踐中體現為通識教育應該在先，專業教育應該在后的課程安排。而且，這個信念會給通識教育的任課教師極大的鼓舞，使得他們可以理直氣壯地爭取通識教育課程的更多的學分。另一個信念則或許對專業教育任課教師有利，那就是認為通識教育課程體現的是人文，專業教育則體現科學。專業教師會說，中國的國情一直以來就是缺少科學精神?！拔逅摹睍r期提倡的兩個東西，一個是民主，一個就是科學。熟悉中國歷史的人都清楚，近代以來，中國在科學上明顯落后于他國，甚至有一種說法是，科學在中國被人文淹沒了。所以，改革開放后，國人的一個最大共識就是：科學技術是第一生產力！可是，這種信念一旦落實在大學課程中，就會立即出現一系列矛盾。具體說，我們全國上下最崇尚的一個短語就是“實事求是”。請問，“實事求是”這個短語究竟體現的是科學精神還是人文精神？此外，我們常說的馬克思主義的活的靈魂——具體問題具體分析，應該屬于科學范疇還是人文范疇？我們考察一下世界高等教育發展歷史，科學主義與人文主義從來就沒有哪一方一直處于優勢地位，而是像鐘擺一樣，不停地有規律地擺動。

所以，我們完全有理由認為，通識教育與專門（專業）教育“兩張皮”的狀況，應該說是一種病態。它們不僅不應該成為“兩張皮”，而且應該成為你中有我、我中有你的親密伙伴。可話是這么說，如何才能改變呢？

其實，國內外的大學已經在逐漸改變著這種狀況，只是有些是意識到的，有些則是還未意識到的。舉例來說，關于在專門（專業）教育中滲透通識教育目標，前面有關部分提到的國際上開始推行的工程教育改革和汕頭大學進行的“提高單位面積產量”的嘗試，都是很好的例子。而關于在通識教育中與專門教育結伴同行的問題，可能了解的人不是太多。我曾在我的專著中不止一次提到，通識教育的目的之一是要讓不同學科的學生通過學習其他學科的思維方式來達到文理工相互滲透的目的。而我們以前的做法（遺憾的是，直到今天還是有些大學在做這樣的事情）是通過開設各種概論課程為不同學科的學生提供學習素材。然而，概論課程對于所在學科的學生是必要的，因為這些概論課程所描繪的那些圖景，他們在未來的深入學習過程中都會繼續探求下去；但對于其他學科專業的學生，就只能蜻蜓點水般給予他們一些粗淺的東西。所以，從二十世紀八十年代開始，國外很多大學改用“專題課程”形式，讓學生學習其他學科專業的某一個“專題”，進行深入的探討，從中習得那個學科專業的思維方式和主要的原理。而這個“專題”，也可以看做是專門教育的一個細胞。在這方面，目前探討的并不是很多，仍然需要同仁們的不懈努力?？傊ㄗR教育與專門教育的親密伙伴關系的真正建立，還有相當長的路要走。我想，這個問題一旦取得實質性的進展，大學教育會有一個明顯的改觀。

二十八、馬后炮：說不明白的本科教學水平

評估

本科教學水平評估（以下簡稱評估）是一個很難說明白的話題。我曾收到某大學的一份關于評估的問卷，其中問及對教育部這項評估的評價。四個選項都無法回答。因為在我看來，評估方案走了兩個極端。一個極端是，把辦學條件做了詳細規定，在高等教育迅猛擴招之后，通過對辦學條件的評價，無疑能起到提出警示，盡快彌補辦學條件不達標狀況的作用。這個作用就如同國際上對新辦學校的“認可”制度一樣，使得那些不達標的學校以最短的時間、從多種渠道籌資彌補不足。這個“極端”對中國高等教育的健康發展起到了重要作用。另一個極端是，對教學工作水平的診斷過于粗糙，甚至是缺乏基本的教學工作理論支撐，使評估工作缺少科學依據，全憑方案制定者的經驗和評估專家的經驗，因而也給不正之風的泛濫提供了土壤和機會。

若用總體評價來平衡這兩個極端，的確無從下手。一個是必須有的，另一個是必須重新審視的。這里主要來說說教學工作水平這個極端。對教學工作水平的評判在國際上比較接近的方法應該是專業認證。國際上比較成熟的專業認證，詳細列出了教學工作的各項指標，其中有幾項關鍵的指標，我們的評估方案中是找不到的。比如培養方案的設計，培養目標如何滿足利益相關者的需要，培養目標與學校發展目標的一致性，培養方案的評價方法的設計等。課程設計中，如何清晰地表達“預期的學習結果”，如何評價這些“預期的學習結果”是否達到等。這些指標顯然是教學工作的基本過程中的基本要求，是根據教學原理和教學規律科學地制定的。

此外，需要說明的是，國際上的專業認證，實際上是對專業大類的認證。比如商學專業的認證，就包含了金融、會計、外貿、經濟學等我們所劃分的專業。因為國際上多數國家大學的專業劃分都沒有像我們劃分專業那樣，專業之間的壁壘如此鮮明。他們的劃分本身也不具有引導性和規范性，而只是一種對實然狀況的統計。

上述兩個不同性質的評估目的合成了一個評估方案，并不是說不可以，但其中相關的部分之間的有機聯系卻被忽視了。比如，有些專業的辦學條件特別注重圖書資料，有些則特別強調實驗設備。而籠統地把圖書資料冊數和實驗室情況作為一個學校總的條件要求，顯然遠不如專業認證方案中涉及的條件評價來得精準和具有針對性。

我們把這兩種評估方案合并在一起，條件評估性質的認可制度的成績這個“極端”，與教學工作過程評估的認證方案的粗糙這另一個“極端”攪合在一起，人們的判斷當然就會被攪亂：看重改善辦學條件、力求改善擴招造成的硬件條件不足狀況的，必然肯定評估；而專注培養模式改革、追求教學工作科學性的，則一定會對評估提出質疑；而普通民眾則可能只看到了評估中的不正之風，從而對整個評估都表示反感。他們或許根本不知道，這些不正之風有些是評估方案不科學引起的。所以，用簡單的“見仁見智”來描述對評估的評價，顯然是太膚淺了。

這里還想說一點。評估指標中有一個特別的指標，就是辦學特色。就我的理解，這個指標是就整個學校而言，然而，我們的教育體制“千人一面”的老毛病本身是很難使學校整體辦出特色的。只有極少數學校在整體上有一些特色，但多數學校的特色都不是很明顯。不可否認，有些專業確實可以而且已經辦出特色，但評估方案是針對學校總體設置的“特色”指標，所以往往掩蓋了某些專業的特色。

以上是我對評估的一點感悟，不一定對，供討論。

（責任編輯 胡弼成）