近二十年我國(guó)教育治理研究文獻(xiàn)評(píng)析
——基于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)的分析

劉德磊

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南開封 475004）

2013年11月，在黨的十八屆三中全會(huì)上，首次把“國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”確定為全面深化改革的總目標(biāo)。自此，“治理”理念引入到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，而“教育治理”的首次正式提出源自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》。2014年1月，全國(guó)教育工作會(huì)議上將今后一個(gè)階段全國(guó)教育工作的目標(biāo)確定為“深化教育領(lǐng)域綜合改革，加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”[1]。而“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，加快推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化，已成為當(dāng)前深化我國(guó)教育綜合改革過(guò)程中的重要目標(biāo)和戰(zhàn)略任務(wù)。因此，近些年有關(guān)教育治理的研究文獻(xiàn)也開始不斷增多，而本文正是基于中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和評(píng)述。

1 治理理論與教育治理

1.1 治理理論

治理理論的興起，并非空穴來(lái)風(fēng)，也絕非人為地制造出一套新口號(hào)，它是各國(guó)政府對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治以及意識(shí)形態(tài)變化所做出的理論和實(shí)踐上的回應(yīng)。治理理論興起的背景大致有三，其一是全球性問(wèn)題的出現(xiàn)，致使全球性治理進(jìn)入世人眼線。全球性治理理論呼吁全球利益主體共同承擔(dān)責(zé)任，鼓勵(lì)各種利益組織間的積極參與、協(xié)商談話；其二是市場(chǎng)失靈與政府失靈，致使政府轉(zhuǎn)變自身職能，開始反思用治理機(jī)制來(lái)應(yīng)對(duì)困擾；其三是第三部門力量的發(fā)展壯大，為治理理論在現(xiàn)實(shí)發(fā)展過(guò)程中合理運(yùn)用提供了現(xiàn)實(shí)支撐[2]。1995年全球治理委員會(huì)在《我們的全球伙伴關(guān)系》中對(duì)治理理論做出具體闡釋：“治理是各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程。它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排[3]。

1.2 教育治理

“治理”一詞來(lái)源于拉丁文和古希臘語(yǔ)，意為引導(dǎo)、控制和操縱。長(zhǎng)期以來(lái)它一直與統(tǒng)治(Government)一詞交叉使用，主要用于與國(guó)家的公共事務(wù)相關(guān)的管理活動(dòng)和政治活動(dòng)[4]。在《管理學(xué)大辭典》中，“治理”是指?jìng)€(gè)人和機(jī)構(gòu)管理共同事務(wù)的諸多方式的總和，是使相互沖突或不同利益得以調(diào)和并采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)過(guò)程[5]。

因此，治理截然不同于管理。在教育領(lǐng)域，治理更加體現(xiàn)了教育的科學(xué)化、民主化、制度化和效益化。教育治理是指國(guó)家機(jī)關(guān)為了實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展目標(biāo)，通過(guò)一定的機(jī)構(gòu)設(shè)置和制度安排，協(xié)同各類社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，共同管理教育公共事務(wù)、推動(dòng)教育發(fā)展的過(guò)程，其突出特征是多主體參與的民主化管理，核心是社會(huì)參與[6]。實(shí)質(zhì)是對(duì)教育事務(wù)的合作管理、共同治理[7]。

2 教育治理研究的文獻(xiàn)概況

以“教育治理”為主題，截至2018年9月2日，在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)可搜索到文獻(xiàn)3965篇，并對(duì)其數(shù)量趨勢(shì)、共現(xiàn)聚類、關(guān)鍵詞分布、機(jī)構(gòu)分布、學(xué)科分布的概況進(jìn)行分析。

2.1 數(shù)量趨勢(shì)分析

20世紀(jì)70年代，就有文獻(xiàn)提到過(guò)對(duì)教育的治理。然而一直到20世紀(jì)以后，關(guān)于教育治理的研究文獻(xiàn)才逐漸增多并呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，尤其是2013年之后，掀起了研究的高潮。如表1所示，雖然在2017年有略顯下降的趨勢(shì)，但從文章發(fā)表的數(shù)量上看，關(guān)于教育治理的研究仍然是學(xué)術(shù)上的一個(gè)熱點(diǎn)。

表1 1999-2018年教育治理研究文獻(xiàn)發(fā)文量

2.2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析

如圖1所示，首先，從研究數(shù)量上看，“教育治理”“治理”“高等教育”的半徑最大，表明其作為關(guān)鍵詞的數(shù)量較多。其次，把教育治理的相關(guān)文獻(xiàn)聚成兩類來(lái)看，一類是有關(guān)教育治理的理論研究，包含教育治理、治理體系、治理能力、治理現(xiàn)代化等關(guān)鍵詞；一類是有關(guān)高等教育的治理研究，包含大學(xué)治理、治理理論、治理模式、治理結(jié)構(gòu)等關(guān)鍵詞。最后，在關(guān)鍵詞的共現(xiàn)方面，“高等教育”與“治理”作為關(guān)鍵詞同時(shí)出現(xiàn)的次數(shù)最多，這也表明在教育治理的文獻(xiàn)中，高等教育治理的研究較多。此外，“治理體系”“治理能力”以及“現(xiàn)代化”共現(xiàn)關(guān)系也較為密切。

2.3 關(guān)鍵詞、機(jī)構(gòu)、學(xué)科分布分析

如表2所示，教育治理研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞分布，出現(xiàn)次數(shù)最多的依次為治理、教育治理、高等教育、職業(yè)教育、大學(xué)治理、現(xiàn)代化。而在所研究的機(jī)構(gòu)分布方面，發(fā)表文獻(xiàn)最多的機(jī)構(gòu)依次為華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、西安大學(xué)、南京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、天津大學(xué)，由此可見研究機(jī)構(gòu)多為師范類大學(xué)和一些知名綜合類大學(xué)。

圖1 教育治理研究文獻(xiàn)的關(guān)系聚類分析

表2 關(guān)鍵詞分布、機(jī)構(gòu)分布（前七名）

此外，如圖2所示，在學(xué)科分布方面，占比最多的依次為教育理論與教育管理、高等教育、職業(yè)教育、中等教育和思想政治教育，尤其是教育理論與教育管理和高等教育學(xué)科方面。這也說(shuō)明關(guān)于教育治理的文獻(xiàn)研究，還主要集中在理論研究階段，尤其是高等教育的理論研究階段。

圖2 教育治理文獻(xiàn)研究的學(xué)科分布

3 教育治理研究的文獻(xiàn)內(nèi)容

3.1 關(guān)于教育治理的理論基礎(chǔ)研究

在內(nèi)涵研究方面。褚宏啟對(duì)教育治理做出了全面闡釋，教育治理是指 “國(guó)家機(jī)關(guān)為了實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展目標(biāo)，通過(guò)一定的機(jī)構(gòu)設(shè)置和制度安排，協(xié)同各類社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，共同管理教育公共事務(wù)、推動(dòng)教育發(fā)展的過(guò)程”。

在主體和特征方面。褚宏啟認(rèn)為治理的突出特征是多主體參與，即主體的多元化；而耿超認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)多元共治就是教育行政方式轉(zhuǎn)變的方向和主要特征[8]；褚宏啟、賈繼娥認(rèn)為，利益相關(guān)者必須成為教育治理主體是教育治理一個(gè)基本要求；鄧云峰認(rèn)為教育治理三需要政府、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校等共同參與[9]；許杰指出，要亟待重構(gòu)學(xué)校主體的功能定位，提升其主體性[10]；李亮、祝青江指出教育治理的主體應(yīng)包括 “以政府為代表的教育公共機(jī)構(gòu)、個(gè)人，以企業(yè)為代表的教育私人機(jī)構(gòu)以及非公非私獨(dú)立于政府和企業(yè)之外的第三部門”[11]；張杰認(rèn)為教育治理應(yīng)以構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)新型關(guān)系為核心內(nèi)容，同時(shí)要發(fā)揮教育中介組織在我國(guó)教育治理進(jìn)程中的重要作用[12]；汪衛(wèi)平等則強(qiáng)調(diào)非政府組織參與的教育治理的重要作用[13]。

在體系與模式方面。孫綿濤認(rèn)為，現(xiàn)代教育治理體系是由誰(shuí)治理，治理什么，以及如何治理三大基本要素及其之下的十二個(gè)子要素組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)14]；[趙嵐提出，教育治理體系維度包含著治理的目標(biāo)、治理原則、治理主體、治理保障、治理效果評(píng)價(jià)[15]；王巖等則認(rèn)為教育治理體系將通過(guò)政府、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)序變量的協(xié)同運(yùn)動(dòng)，激發(fā)系統(tǒng)內(nèi)部的自組織有序升級(jí)，從而實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)[16]；吳磊等從合作主體和治理理性兩個(gè)維度，提出了政府主導(dǎo)—工具型、社會(huì)組織主導(dǎo)—工具型、政府主導(dǎo)—表達(dá)型和社會(huì)組織主導(dǎo)—表達(dá)型四種教育治理模式[17]；嚴(yán)孟帥基于國(guó)際視域下的教育治理經(jīng)驗(yàn)探討了“多元混合”式的教育治理形態(tài)[18]。

3.2 關(guān)于教育治理的現(xiàn)代化研究

在內(nèi)涵特征方面。尹達(dá)認(rèn)為教育治理的科學(xué)化、民主化、教育化與法制化是教育治理現(xiàn)代化的本質(zhì)內(nèi)涵和根本特征[19]；劉冬冬和張新平認(rèn)為，教育治理體系現(xiàn)代化是一種從“教育管理”的傳統(tǒng)形態(tài)向“教育治理”現(xiàn)代形態(tài)不斷變遷的過(guò)程。而教育治理能力現(xiàn)代化是教育治理整個(gè)過(guò)程所具備的能力的現(xiàn)代化，包括教育治理起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果的現(xiàn)代化[20]。

在指標(biāo)體系方面。張建提出教育治理體系現(xiàn)代化的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)是教育權(quán)力運(yùn)行的制度化與規(guī)范化、過(guò)程民主化、運(yùn)行法治化、結(jié)構(gòu)一體化和效率最大化[21]；禇宏啟和賈繼娥提出衡量教育善治的十個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即參與度、回應(yīng)性、透明度、自由度、秩序、效率、法治、問(wèn)責(zé)、公平、效能；石中英認(rèn)為，法治、自由、民主、公正是現(xiàn)代教治理的四個(gè)價(jià)值基礎(chǔ)[22]；陳金芳和萬(wàn)作芳認(rèn)為，教育治理現(xiàn)代化的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括：科學(xué)治教，過(guò)程民主化，運(yùn)行制度化、法治化、高效與公平并舉[23]；劉冬冬、張新平認(rèn)為教育治理現(xiàn)代化的價(jià)值尺度為教育治理民主化、法治化、科學(xué)化、效率化；而秦建平等人建立了教育決策科學(xué)民主指數(shù)、教育法治指數(shù)、教育公共事務(wù)透明指數(shù)、教育政務(wù)效能指數(shù)、教育監(jiān)督質(zhì)量指數(shù)、教育清廉指數(shù)6個(gè)維度的教育治理現(xiàn)代化一級(jí)監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系[24]。

在實(shí)現(xiàn)路徑方面。從大數(shù)據(jù)視角的研究來(lái)看，陳霜葉等提出各級(jí)決策者應(yīng)從傳統(tǒng)的政策調(diào)研和觀點(diǎn)式?jīng)Q策向以多元豐富政策證據(jù)為支撐、大數(shù)據(jù)為助力的現(xiàn)代教育治理模式轉(zhuǎn)變[25]；姚松認(rèn)為，面對(duì)大數(shù)據(jù)時(shí)代，應(yīng)轉(zhuǎn)變政府辦教育的職能和角色，激發(fā)市場(chǎng)和社會(huì)組織內(nèi)在活力，構(gòu)建政府、市場(chǎng)、社會(huì)之間的多中心、多主體治理模式[26]；王永顏認(rèn)為，教育治理現(xiàn)代化要借助大數(shù)據(jù)技術(shù)收集教育數(shù)據(jù)，打造教育大數(shù)據(jù)平臺(tái)[27]；申國(guó)昌等指出，在教育治理現(xiàn)代化體制的構(gòu)建中，應(yīng)注入大數(shù)據(jù)思維，通過(guò)搭建教育大數(shù)據(jù)治理平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)的自由流動(dòng)[28]。從信息化視角的研究來(lái)看，杜占元認(rèn)為，唯有實(shí)現(xiàn)辦學(xué)管理的信息化、監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)化、宏觀決策的科學(xué)化，才能真正推動(dòng)教育治理現(xiàn)代化[29]；曾巍認(rèn)為教育信息化有利于促進(jìn)教育治理水平的提升[30]。此外，付睿等認(rèn)為，教育智庫(kù)建設(shè)及作用發(fā)揮充分與否，是制約教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[31]。

3.3 關(guān)于高等教育治理的研究

夏焰等認(rèn)為高等教育治理的內(nèi)涵是通過(guò)合作、協(xié)商、伙伴關(guān)系、確認(rèn)認(rèn)同和共同的目標(biāo)等方式實(shí)施對(duì)大學(xué)的管理[32]；周光禮認(rèn)為，高等教育治理的核心問(wèn)題是決策權(quán)力的分配，中國(guó)高等教育治理現(xiàn)代化必須回答的十個(gè)問(wèn)題是：政校分開、社會(huì)問(wèn)責(zé)、舉辦體制、法人治理結(jié)構(gòu)、大學(xué)董事會(huì)、大學(xué)校長(zhǎng)遴選機(jī)制、學(xué)術(shù)權(quán)力、大學(xué)內(nèi)部組織構(gòu)架、基層學(xué)術(shù)組織自治和大學(xué)章程建設(shè)[33]；彭紅玉則利用社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能主義的基本觀點(diǎn)，分析了當(dāng)前我國(guó)高等教育治理結(jié)構(gòu)存在的問(wèn)題之根源[34]；蔣洪池等則對(duì)比分析了政府中心模式、學(xué)術(shù)自治模式以及市場(chǎng)導(dǎo)向模式三種高等教育治理理想模式[35]；沈亞平等在生態(tài)位視角下，認(rèn)為高等教育治理的現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)是：治理主體的異質(zhì)性、治理稟賦的互補(bǔ)性、治理地位的穩(wěn)定性以及治理疆域的限定性[36]；瞿振元分析了中國(guó)特色高等教育治理現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)舉措，即需要先進(jìn)性、科學(xué)性、人民性相統(tǒng)一的價(jià)值體系引領(lǐng)[37]。

3.4 關(guān)于職業(yè)教育治理的研究

在內(nèi)涵、主體與特征方面。李進(jìn)認(rèn)為，現(xiàn)代職業(yè)教育體系治理現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵體現(xiàn)在三個(gè)方面：治理價(jià)值目標(biāo)的聚合認(rèn)同，治理結(jié)構(gòu)要素的整合運(yùn)行，治理綜合能力的匹配提升[38]；鄧小華認(rèn)為，政府、企業(yè)和學(xué)校因擁有各自的資源優(yōu)勢(shì)而成為職業(yè)教育治理的主體[39]；莊西真認(rèn)為，職業(yè)教育應(yīng)有中央政府、地方政府、職業(yè)院校、企業(yè)、社會(huì)公眾等治理主體[40]；林慧認(rèn)為，職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的一個(gè)顯著特征就是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的多元化投入、多元化管理、多元化監(jiān)督等社會(huì)主體廣泛參與的共同治理局面[41]。

在標(biāo)準(zhǔn)、問(wèn)題與對(duì)策方面。雷世平等提出高職治理能力現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)，即治理主體的多元化、制度的體系化、方式的民主化、手段的多樣化、環(huán)境的協(xié)同化[42]；查吉德認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育治理方面存在政策邊界不清、政策主體責(zé)任不明、政策制定機(jī)制不足等問(wèn)題[43]；莊西真則指出，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育治理體系的現(xiàn)代化必須要充分考慮我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的國(guó)情，從價(jià)值、制度、組織與機(jī)制等方面探索促進(jìn)職業(yè)教育治理現(xiàn)代化的針對(duì)性策略[44]。

4 我國(guó)教育治理研究的文獻(xiàn)評(píng)析

4.1 數(shù)量眾多而質(zhì)量不足

關(guān)于教育治理研究的文獻(xiàn)在中國(guó)知網(wǎng)上已經(jīng)達(dá)到近4000篇，然而來(lái)源于核心期刊的文獻(xiàn)數(shù)量卻不足四分之一。不僅如此，在所查閱的文章中，多數(shù)文獻(xiàn)或者研究教育治理的基本理論，或者以教育治理為視域探討在某些領(lǐng)域的應(yīng)用，或者討論教育治理如何走向現(xiàn)代化等。其中不乏有些高質(zhì)量文獻(xiàn)，但多數(shù)文章探討的還比較淺顯。因此，我們不能僅僅因?yàn)檠芯康臄?shù)量多而就能說(shuō)明其研究的質(zhì)量高，關(guān)于教育治理文獻(xiàn)的進(jìn)一步深入研究任重道遠(yuǎn)。

4.2 內(nèi)容廣泛而深度較淺

關(guān)于教育治理的文獻(xiàn)研究，探討內(nèi)容十分廣泛。不僅有基礎(chǔ)理論的研究、教育治理的現(xiàn)代化研究，同時(shí)也能聚焦到高等教育以及職業(yè)教育的治理研究等具體教育領(lǐng)域。然而，內(nèi)容雖然廣泛，但是研究的深度卻存在著不足。在基礎(chǔ)理論研究方面，學(xué)者們對(duì)教育治理理論依據(jù)研究較少，對(duì)其內(nèi)涵研究雖然相對(duì)較多，但對(duì)教育治理的主體卻表述不一；在指標(biāo)體系的研究方面，雖然這類研究也很豐富，但也并未有一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)框架；而在高等教育和職業(yè)教育方面，總體上也還是處于理論探討階段的前期階段，對(duì)于誰(shuí)來(lái)治理，如何治理，治理如何等具體問(wèn)題的系統(tǒng)回答還尚顯不足。

4.3 理論充實(shí)而實(shí)證偏弱

實(shí)證研究是指從大量事實(shí)中通過(guò)科學(xué)歸納，總結(jié)出具有普遍意義的結(jié)論或規(guī)律，然后通過(guò)科學(xué)的邏輯演繹方法推導(dǎo)出某些結(jié)論或規(guī)律，再將這些結(jié)論或規(guī)律拿回到現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行檢驗(yàn)的方法論思想。然而，從我國(guó)的教育治理研究文獻(xiàn)來(lái)看，幾乎沒(méi)有關(guān)于教育治理的實(shí)證研究，絕大多數(shù)都還是停留在理論研究層面上。雖然有些文章是對(duì)教育治理的實(shí)踐探索，但多數(shù)也還是停留在經(jīng)驗(yàn)理論的判斷方面。