基于工作分析的教師培訓師素質結構與行為指標建構研究

郝國強

摘要：教師培訓師培養(yǎng)是解決教師培訓者專業(yè)發(fā)展困境、實現(xiàn)教師培訓專業(yè)化的必然選擇。通過工作分析的方法構建教師培訓師素質結構與行為指標能夠指導教師培訓者的發(fā)展，其共包括四大職能、十四項素質，分初級、中級、高級三個階段。

關鍵詞：工作分析；教師培訓師；素質結構；行為指標

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0061-03

一、問題的提出

（一）推進教育領域綜合改革

當前，以招生考試制度改革為導向，涵蓋課程建設與實施、教育教學管理、教育質量評價等內容的教育綜合改革進入攻堅期。中高考制度的變化、學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的提出、選課走班的實施，都將對廣大教師的教育教學理念、教學方式等產生深刻影響。幫助教師更好地理解改革的意圖，轉變教師的觀念，保證改革的落地，都需要借助教師培訓來達成，教師培訓成為推進教育改革的有力抓手。在這種情況下，只有教師培訓者先行轉變，先試先行，積極研究改革后的教育教學，并將成果轉化為培訓課程，才能帶領教師更迅速更有效地適應變革，從而落實立德樹人的根本任務，這就對教師培訓者提出了更高的要求，不僅需要培訓者具備教育教學經驗，還需要掌握相關的培訓工具和方法。

（二）實現(xiàn)教師培訓專業(yè)化

教師培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，這已經成為學術研究與實踐領域的共識，但只有從根本上保障教師培訓的效果和質量，才能讓培訓真正發(fā)揮作用，這就要求培訓必須走向專業(yè)化，其中居于首位的就是人的專業(yè)化，即教師培訓者的專業(yè)化。有學者曾經對72位教師進修學校負責人進行調研，聽取他們關于教師培訓中存在的主要問題的想法，結果81%的被調查者提出教師不愿意參加培訓的原因是培訓實效性不強，矛盾的焦點集中于教師培訓者，可見教師培訓者已經成為影響教師培訓質量的關鍵因素。[1]教師培訓專業(yè)化的重要條件就是從事教師培訓工作的培訓者的專業(yè)化，即實現(xiàn)從兼職到專職、從專任到專業(yè)、從任務單一型教師到多重任務復合型培訓師的轉變。[2]

（三）解決培訓者發(fā)展困境

教師培訓者的重要性不言而喻，其專業(yè)發(fā)展理應受到重視，然而現(xiàn)實中培訓者的個人發(fā)展卻面臨困境。不論是畢業(yè)后直接從事培訓工作的培訓者，還是多年教學實踐后進入培訓領域的培訓者，在職稱評定和榮譽評審中，教育部門不僅沒有對培訓者進行政策傾斜，在很多情況下，還會有條件和名額限制，導致其專業(yè)發(fā)展的通道不暢通，在一定程度上打擊了教師培訓者的積極性，這也是為什么很多優(yōu)秀教師不愿從事培訓工作的原因。如果不從根本上幫助培訓者解決專業(yè)發(fā)展困境，教師培訓專業(yè)化也就無從談起。教師培訓師的提出能夠暢通培訓者的專業(yè)晉升通道，從而為他們的專業(yè)發(fā)展指明方向。

教育綜合改革的要求、教師培訓的專業(yè)化追求、教師培訓者的專業(yè)發(fā)展需求，都將問題共同指向了教師培訓者，也對教師培訓師的培養(yǎng)和認定提出了迫切的希望。所謂教師培訓師，就是根據教師專業(yè)化發(fā)展的要求，結合教育教學發(fā)展的需要和趨勢，能夠熟練地運用現(xiàn)代教育培訓的理念、方法與工具，策劃、開發(fā)培訓主題與項目，制訂、實施培訓計劃與方案，從事培訓管理、教學和相關咨詢活動，實施培訓質量的監(jiān)控與檢測，并經過正規(guī)培訓，通過鑒定考核，獲得職業(yè)資格證書的教師培訓工作者。[3]提升培訓者的專業(yè)素養(yǎng)，打造一支教師培訓師隊伍，成為教師培訓領域面臨的新課題。建立獨立的教師培訓師制度，是教師培訓從專門化走向專業(yè)化的根本道路。[4]

二、研究思路

（一）研究方法

本研究借鑒人力資源領域工作分析的方法，開展教師培訓師素質標準與行為指標建構研究。工作分析是分析者采用科學的手段與技術，直接收集、比較、綜合有關工作的信息，就工作崗位的狀況、基本職責、資格要求等做出規(guī)范的描述與說明，為人力資源管理提供基本依據的一種管理活動。[5]具體的方法包括觀察法、訪談法和專家咨詢法。

（二）研究過程

1.采用觀察分析法形成教師培訓師工作職責與素質結構

觀察分析法是由有經驗的人通過直接觀察的方法，記錄某一時期內工作的內容、形式和方法，在此基礎上形成有關工作要素的一種活動。本研究選取了5位不同發(fā)展階段的教師培訓者，請他們在一周之內進行自我觀察，采用工作記錄的方式，完整、忠實地記錄每天從開始上班到結束工作的各個時間點、活動內容、花費時間等。

對每位培訓者一周的工作記錄，按照耗時的長短，進行分類匯總，形成每個人的崗位職責描述，主要內容包括部門名稱、部門權限、職位名稱、管理職能以及崗位職責。以一位新入職培訓者為例，通過將他（她）一周的活動進行分類匯總，形成崗位責任描述。作為一名新任培訓者，他（她）的工作職責主要包括培訓管理職責、課題研究職責和專業(yè)發(fā)展職責三個方面。

按照這樣的方式，在對每一位培訓者進行崗位職責描述后，再對5位培訓者的崗位職責進行總體分析，在抽取共同內容的基礎上，考慮培訓工作的實際要求和培訓者專業(yè)發(fā)展的不同階段，對部分工作職責進行增刪，同時參考相關文獻，形成教師培訓師的基本工作職責，然后將具體工作內容所要求的實際工作知識和技能轉化為能力結構，構建出教師培訓師的素質結構框架。

2.采用文獻法與訪談法構建教師培訓師行為指標

本研究根據已有的研究成果，收集了有關教師培訓師行為的描述，之后按照教師培訓師的工作職責和素質結構框架，對收集到的行為描述進行分類匯總。在此基礎上，本研究選取不同發(fā)展階段的培訓者，要求其對照基本職責和素質結構框架進行自我描述，同時參考工作記錄表中的工作內容描述，對基本職責和素質結構進行具體化。本研究通過以上兩種途徑，對獲得的行為描述進行遴選、完善，形成最終的行為指標。

3.采用專家咨詢法完善行為指標

本研究對于構建出的行為指標，為檢驗其全面性和科學性，邀請教師培訓領域的專家，對現(xiàn)有的教師培訓師行為指標提出修改意見，在專家建議下，考慮到教師培訓者發(fā)展的階段性特征，遵循教師培訓師成長規(guī)律，構建出進階式的行為指標，為培訓者發(fā)展提供了可行的發(fā)展路徑。

三、研究結果與分析

（一）教師培訓師工作職責定位

本研究根據5位不同發(fā)展階段培訓者的自我觀察記錄，對他們的日常工作進行歸類，并按照耗時進行排序，參考文獻資料，最終將教師培訓師的職責定位為四個方面。

第一，培訓規(guī)劃設計。這是教師培訓工作的起點，在很大程度上決定了教師培訓的實效。在培訓者的自我記錄中，需求調研、課程設計、資源建設等占據了日常工作的很大一部分時間，這也說明培訓規(guī)劃設計的重要性。培訓規(guī)劃設計包括培訓對象的整體狀況分析、培訓項目的規(guī)劃、培訓課程的開發(fā)以及培訓所需配套資源建設等方面。它是一項準備性工作，是開展教師培訓的前提。

第二，培訓課程實施。這是教師培訓工作的核心，是培訓規(guī)劃落地的過程。培訓課程實施占據了培訓者一半以上的工作時間，主要涉及培訓內容的研究、培訓教學的設計、培訓教學的實施以及教師發(fā)展指導。它直接面向教師的教學，不同于以學生為對象的授課，需要適應成人學習的特點。

第三，培訓組織管理。這一工作貫穿教師培訓工作的全程，是培訓效果的重要保障。很多情況下，教師培訓師需要承擔起培訓過程管理，主要涉及培訓學員的管理、培訓文化的建設和培訓質量評估。這些管理工作對學員參與度的提升和培訓效果的改進具有重要的意義。

第四，培訓示范引領。這是對培訓者專業(yè)發(fā)展提出的要求，也是教師培訓師梯隊建設的需要。教師培訓專業(yè)化的大背景下，培訓示范引領已經成為培訓師職責的重要內容，主要涵蓋教師培訓的研究、教師培訓的示范和教師培訓的引領。

（二）基于職責的素質框架建構

教師培訓師素質框架構建是基于培訓師的職責來劃定的，將每一職責進行細分，在表征上采取能力的概念，主要是強調培訓師工作的實踐性特征，能力是理念、知識和技能等多種素養(yǎng)綜合的結果，代表著培訓師的實際工作狀態(tài)，更能反映教師培訓師的水平。在規(guī)劃設計方面，包括培訓整體規(guī)劃能力、培訓項目設計能力、培訓課程開發(fā)能力、培訓資源建設能力；在課程實施方面，包括培訓內容研究能力、培訓教學設計能力、培訓教學實施能力和教師發(fā)展指導能力；在組織管理方面，包括培訓學員管理能力、培訓文化建設能力、培訓質量評估能力；在示范引領方面，包括教師培訓研究能力、教師培訓示范能力、教師培訓引領能力。

（三）教師培訓師進階式行為指標建構

在構建教師培訓師的行為指標的過程中，我們考慮到教師培訓師的專業(yè)發(fā)展，需要有一個循序漸進的過程，不同級別的教師培訓師須具有相應的培訓理論、培訓知識、培訓技能和教師學專業(yè)知識，[6]所以借鑒人力資源領域培訓師的模式，提出了初級培訓師、中級培訓師、高級培訓師三個階段的發(fā)展目標，也是希望培訓者能夠看到自己的發(fā)展是有路可循的。

初級培訓師處于教師培訓師發(fā)展的起始階段。這一階段的培訓者，主要是保證培訓工作的順利完成，能夠達到教師培訓工作的基本要求，還無暇顧及其他方面的事情，因此還不具備某些能力，比如，這一階段的培訓師還停留在課程開發(fā)上，對于整個區(qū)域、整個學科還沒有明確的規(guī)劃，對于項目層面的設計也很少介入。另外，其在教師發(fā)展指導能力、培訓文化建設能力、教師培訓示范能力、教師培訓引領能力等方面也存在不足。

中級培訓師處在教師培訓師發(fā)展的突破階段。這一階段的培訓者，對培訓的基礎性工作有了更高的要求，也開始在其他一些方面嘗試突破，比如開始從全局的視角來研究、設計培訓，能夠對教師專業(yè)發(fā)展過程中的共性問題進行指導，開始關注到培訓文化的建設，能夠帶領新入職的培訓者一起成長。但是，這些方面的能力還需要進一步提高。

高級培訓師處于教師培訓師發(fā)展的成熟階段。這一階段的培訓者，對整個區(qū)域的特定教師群體有了整體的把握，關注群體需求的同時，能夠開展個性化的指導；在滿足需求的同時，能夠引領需求，注重教師學習文化的培育，打造教師學習共同體，不斷總結提煉培訓經驗和方法，成為培訓領域的領軍人物。

四、研究反思與展望

本研究主要基于工作分析的方法對教師培訓師的素質結構和行為指標進行建構，建構的素質結構有待進一步完善，形成的行為指標只是描述性的，還需通過多種方式近一步細化，使每一項描述都能拆分成若干個可以觀察、可以外顯的行為點，便于指導教師培訓師的認定。

接下來，筆者會進一步豐富本研究的樣本量，從而完善素質結構和行為指標，同時為了保證研究結論的操作性，會在完善指標的基礎上，形成更為具體的針對每個發(fā)展階段的教師培訓師的資格標準，便于教師培訓師的培養(yǎng)、認定和評價，并在實踐中嘗試應用，檢驗、修改、完善行為指標。

參考文獻：

[1] 吳衛(wèi)東.教師培訓師：教師培訓者的專業(yè)化目標[J]. 教育發(fā)展研究，2012（8）：71-75.

[2] 余新.教師培訓師專業(yè)修煉[M]. 北京：教育科學出版社，2012：2.

[3] 李更生.基于勝任力及其模型建構的教師培訓師學習與培訓[J]. 教育發(fā)展研究，2014（18）：39-44.

[4] 余新.教師培訓的本質、功能和專業(yè)化走向[J]. 教育科學研究，2010（12）：41-44.

[5] 蕭鳴政.工作分析的方法與技術[M]. 北京：中國人民大學出版社，2013：1.

[6] 張廣錄. 教師培訓師：從經驗型走向專業(yè)型——浦東新區(qū)教師培訓師工作十年（2004—2013）發(fā)展回顧[J]. 現(xiàn)代教學，2014（11）：29-32.

（責任編輯：彭慧）