淺談如何營造高職語文課堂的詩意美

摘要： “詩意語文”是近幾年頻繁被提及的概念，而高職語文課堂中的詩意美是詩意語文的衍生概念。主要強調了再課堂上對學生再一般詩意意境的指導下進行的語文人文性教學。本文從高職語文課堂教學入手，著重分析有關高職語文課堂詩意美的營造策略，對相關的教育工作者提供一定的借鑒意義。

關鍵詞： 高職語文課堂詩意美

一、詩意語文的提出和內涵

要談到高職語文課堂的詩意美，我們首先就必須準確理解何為詩意。部分學者對語文教學中詩意的看法是，只要是成功的語文教學都有其詩意性。其實這種說法也并不是說不通的，因為在語文的特質包含了形象性，情感性，象征性等。這些特征和語文詩意性的特征是大相徑庭的。

所謂詩意，簡而言之就是詩的意蘊。詩意是一個維度廣泛的概念。在語文課堂上來說詩意美通常是指語文教學中，要摒棄一味的工具性語文教學，使學生下課堂中體味和感受到語文人文性的滋潤。使學生的人文精神得到回歸，進而將自身的關注點著眼于人的存在本身，同時在這基礎上提高高職學生的想象力和共情力，進一步升華學生的精神境界。

二、高職語文課堂詩意美的營造意義

（一）開拓學生的想象力

和傳統的語文教學相比，詩意語文教學更有助于提升學生的想象力。這主要是因為詩意語文脫離了傳統高職語文教學中一味對語文工具性的應用，在課堂教學中更注重學生的切身體驗和情感變化，在教師創設的特有情境下，體會教學的文本內容。而對于語文文本知識的高度強調本身就對高職學生的想象力培養有相當大的作用。這樣一來學生在閱讀諸如《西洲曲》等作品時，結合以往的學習經驗，很容易就會產生相關的聯想內容。在學習新課的時候也因此更容易理解和把握教師的教學思路。

（二）共情力有所提升

對于高職學生而言還尚且出于人生發展的初始階段，他們不久之后完成學業則需要面對社會中復雜的人際關系。但是這一點一般的課堂教學是無法實現的，但是語文這一人文學科不同。詩意化的語文課堂可以提升高職學生的共情能力。學生通過對語文課堂中詩意美的感受，在反復閱讀和推敲文本之后，可以實現學生和作品乃至作者精神上的交流。同時在教師的情感引導下，學生的共情能力能夠得到顯著的提升。

（三）精神境界有所提高

同共情能力的缺乏，高職學生的精神境界受客觀現實經歷的影響，相對于工作生活豐富的成年人而言，會有所缺乏。并且在日常生活中少有這樣的積累。在語文課堂的詩意化氛圍中學習的高職學生，可以根據教師對于文本的人文精神的挖掘，進一步對自身生存和生活的意義進行思考。

三、高職語文課堂詩意美的營造策略

任何一種語文教學概念都必須落實在課堂實踐上，詩意美也不例外。只有在高職的語文課堂中貫穿詩意美這一理念，才能真正的實現這一策略的價值和意義。

（一）注重學生的個體體驗

高職語文課堂的詩意性首當其沖就是將語文教學建立在學生的個體體驗上.首先在高職教師在某一課程進行設計的初始階段，應該考慮將和學生切身生活體驗有關部分的課堂內容進行高效植入。比如在進行有關辯論技巧的教學時，教師可以引入生活中常見的問題，比如高職學生是否應該獨自出去旅行等，以此激發和展開學生的討論，再將相關的辯論技巧教學，融入對學生發言的分析中。如果可以利用分組角色扮演的方式，對學生進行分組，圍繞這一問題進行辯論。如果學生本身已有獨自旅行的經歷，或者說服父母獨立去做一件事的體驗，高職學生將能夠很好的理解教師的教學內容。

對詩意美不了解的人可能會認為高職課堂中營造詩意美有其局限性，如果上文的示例是針對語文這一學科理論內容的教學。那么在語文學科中不容忽視的字詞等基礎教學中是否也可以同樣和學生的個體體驗聯系到一起呢？答案是肯定的。比如教師在講解有關“慟哭”和“恫哭”的字義區別時，學生可能存在難以對近似詞的準確理解。但是如果這個時候，教師聯系到生活的實際，告訴學生，周總理去世時我們父輩的人也許都有過慟哭的經歷，而如果小時候你獨自在家，家里突然來了一個你不熟悉的人，你也許會恫哭。在此基礎上給學生解釋“慟哭”的意思是極其悲哀的哭泣，強調悲哀。而“恫哭”則是受驚嚇而哭泣，強調驚嚇。學生可以通過教師的列舉聯想到生活中相關的經驗。這樣的字詞教學則避免了字詞學習的枯燥，學生將字詞和生活經驗結合在一起，有了更深的體會，而不是一味的記住了字詞的意思。這樣一來課堂中詩意美的營造目的也有初步實現了。

（二）強調品讀文本的過程

語文教學中的文本即是文學載體，是語文教學不可脫離的一部分，更是語文課程中的基礎。在對文本的教學上應該包含豐富的情感體驗和人文關懷。通常來說品讀文本是在理解文本的意義的基礎上，依托于閱讀技巧，感受文本其間蘊含的豐富感情色彩和藝術特色。而在課堂上營造詩意美的策略中，高職教師強調學生品讀文本的重要性，在反復品味文本的同時把握將文本教學的行為內化成學生的語文素質，是非常重要的一步。

所謂反復閱讀文本指的是，學生不斷的回到閱讀的初始階段，在原有的理解和感悟的基礎上，不斷的拔高和提升對文本的感知程度，最終實現對文本的個性化解讀。大體來說，反復閱讀高職語文課堂中出現的文本，首先需要教師給學生提供充分的閱讀時間，如果課堂時間比較緊湊，閱讀的工作可以作為軟性作業安排在學生的課余時間完成。同時在其他時候，通過班級讀書會等活動培養學生的閱讀興趣和習慣。

在課堂上對于語文課本的文本解讀，主要挑選在課前預習中學生困惑比較多，或是文本中人文內涵較為豐富的部分，由教師引導解讀。這種解讀的過程主要分為以下三個部分。首先由教師指出文本中存在的生詞，學生在結合自身體驗把握生詞的基礎上，把握文章的基本脈絡和結構。其次，學生根據自己的喜好，把握文章中的情感和思想特征。最后，學生將自己對文本的理解融入到閱讀過程中。在這三個階段的反復解讀文本的過程中，學生對文本的理解也將在詩意化的氛圍下由淺至深的遞增。

（三）著力創設課堂情景

情景化教學這一教學理念自推出以來在高職院校的反響不容小覷。而語文課堂的詩意化更是離不開這一策略。在情景教學下，師生的興趣往往能夠被大幅度調動，學生也更容易沉浸于課堂。但是在高職語文課堂的詩意化教學中，還需要強調一點，即是情景的創設需要高效地將教師地教學情景和文本地創設情景相結合。

在創設教學情景這一詩意化高職課堂營造的過程中，教師不可忽視多媒體資源的應用。首先，教師要在保證自身能力的基礎上，竭盡所能地選取多種相關教學資源。并將相關的教學資源加以系統有規律地整合，涵蓋和設計相關學科的各類知識點，以便學生能夠真正達到觸類旁通。只有在豐富教學資源的保證下，學員才能將所學的知識點代入各個方面，以便在今后的工作生活中能夠實現學員的學以致用。

在創設了富有感染力和渲染性的教學情景之后，高職課堂教學的詩意美就自然而然的營造起來了。在情景創設之后，教師還需要將自身的感情融入教學文本中向學生展現。比如在進行有關龍應臺的《目送》教學時，教師可以引導學生去體味和感受父輩對兒女的愛，這樣再結合文本，學生會深刻感受到親情的關懷，進一步理解文章的人文情感。

參考文獻

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[2]林思思.（2010）.王崧舟“詩意語文”探究.（Doctoral dissertation.福建師范大學）.

[3]王品玲.（2011）.詩意語文對現代詩歌教學的啟示.語文學刊（教育版）（9），169-170.

作者簡介：劉瑩瑩（1982年4月—），廣西工業職業技術學院教育與藝術設計系講師，文學碩士，長期從事高職高專人文類課程的教育教學研究工作。