促進幼兒園新教師專業發展的實踐研究

范桂寧 李婷

一、背景與意義

在國內外研究中，新教師也稱“新手教師”或“初任教師”。有關“新教師”的界定，主要集中于教師專業發展階段理論中，新教師于工作后3年左右，經常表現出“求生、沖擊、轉變和適應”等共同特點。一方面，專業知識不夠扎實，另一方面，又面臨著來自各方評價、同事競爭、身份轉換導致的挫折感和消極逃避心態，導致工作熱情降低、專業認識錯位和職業情意失控。這一時期，教師需得到及時化解和疏導。

目前我國的實踐中，幼兒園往往對新教師“使用”過多，而“培養”不足。盡管幼兒園為培養新教師采取了相應的培養措施，但在實際操作過程中，對新教師總是要求高、指導少；抓結果、輕過程，缺乏相應的培養體系。

2012年，隨著《幼兒園教師專業標準（試行）》的頒布，明確了我國幼兒園教師隊伍的整體素質要求和建設目標。幫助我園提高教師素質，實現幼兒園可持續發展。

二、目標、內容、方法

1.研究目標

通過對初入職的新教師和教齡在3年以內的新教師進行培養，研究探索出融理論與實踐為一體的幼兒園新教師專業成長的管理機制、內容體系、成長路徑、教研模式，培養出一支專業化的教師隊伍。

2.研究內容

（1）結合實際開展問卷調查，了解我園新教師在專業發展方面的基本狀況。

（2）開展新教師專業發展管理機制研究，保障新教師專業成長；

（3）研究新教師培養內容體系，明確新教師專業發展內容；

（4）根據新教師專業成長軌跡，研究探索出一條培養新教師專業成長的路徑。

（5）開展多形式、多內容的教研活動，探索新教師專業成長的園本教研模式。

3.研究方法

文獻法、 問卷調查法、觀察法、行動研究法、經驗總結法、案例研究法、敘事研究法

三、成果、主要結論和觀點

（一）形成了促進新教師成長的管理機制

1.新教師培養制度。

2.新教師培訓學習制度。

3.“青藍工程”實施的相關制度。

4.新教師各類活動評分標準。

（二）形成了新教師園本培養內容體系

圍繞著《幼兒教師專業標準》，培訓內容主要圍繞教師的專業理念和師德、專業知識、專業能力這三個方面，通過設計崗前培訓、第一年新手適應期培訓、第二年熟練期培訓、第三年專業發展期培訓內容幫助新教師專業發展。

培養內容體系如下圖：

（三）探索出一條促進新教師專業成長的路徑

在課題研究中，逐漸形成了一條促進新教師專業成長的路徑。第一方面為組建一支新教師專業發展的研究團隊，包括園內的優秀教師、教研組長、園長等。

第二方面為“青藍工程”和新教師專業素養的觀察及問題診斷，該階段主要通過“導師制”來進行。包括專業導師的遴選、明確“導師”與“徒弟”的責任、“三人行”學習型小組的建立以及“班級師傅”的日常指導。

第三方面是由幼兒園組織新教師一系列的培訓工程。我園的培訓工程注重“他助”和“自助”相結合。“他助”是指幼兒園開展的培訓學習，“自助”是指教師自我的學習與提升。

第四方面是新教師展示自己多樣化的成果，如教學案例、個人專業成長檔案、論文、各類比賽成果、活動課展示、成長故事等。

第五方面是由幼兒園對新教師的專業成長效果進行評估，參照《幼兒園教師專業標準（試行）》的維度，從新教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力、三個維度設計考評標準。

（四）建立了多樣、創新的園本教研模式

1.講授——互動模式：其操作程序為導入專題——講授專題內容——答問互動——問題思考。此模式適用于專題講座和經驗傳授，促進新教師與授課教師建立合作關系，開闊新教師視野、豐富知識經驗，對新教師轉變觀念、認識自身價值有很大幫助。

2.協同教研模式：協同教研模式主要針對新教師教育技能的教研活動模式，其一般操作程序為明確目標——引導自學——組織討論——實踐應用——總結提高。協同教研模式注重教研系統內各要素的協同組合，以建立協同、樂學、高效的教研結構。

3.專題教研模式

專題式教研活動是選取新教師在教育教學實踐中遇到的實際問題開展的有針對性的教研活動，是促進幼兒教師專業成長最有效與最可行的方式。以專題沙龍、案例觀摩、問題診斷的方式開展。

專題沙龍的操作程序一般為：確立主題——準備資料——教師分享——交流互動——小結提升。案例觀摩的操作程序一般為：現場觀摩——分析調整——再次現場觀摩——形成教育經驗。問題診斷的操作程序一般為：現場觀察（問題描述）——診斷分析——確定焦點問題——對策實踐——形成經驗。

4.情境教研模式

情景教研模式是借助某個情景（情景劇、教學錄像等）開展的教研活動，主要針對新教師在教學活動中出現的代表性問題進行研討，其操作程序為導入專題——情景再現（觀看錄像）——問題思考——答問互動——總結提高。

5.分層教研模式

分層教研是針對新教師“最近發展區”選擇適宜的活動和方式開展的一種教研活動，是平等溝通的平臺。我園增加了每月一次的年級分層教研，即教齡相近、同一年齡班、專業能力相近的教師組成三個不同專業發展階梯的分層教研組，通過同質教研和異質教研互補，促進新教師群體發展。