核心素養導向下的化學習題課教學實踐與感悟

黃志陽

2016年9月《中國學生發展核心素養》總體框架頒布以來，核心素養是當前國家基礎教育的新視角，它為今后高中化學培養什么樣的學生、發展學生什么能力和品格指明了方向。化學核心素養是學生在教師引導下，以課堂為主渠道潛移默化培育、發展形成的。課堂是學科素養培育的主渠道，這已經成為廣大教育工作者的共識，但細心對比一下課堂教學與習題課教學，筆者發現習題課教學中尚不能閃現改革的身影，幾乎是千條萬條改革路，最后回歸同一條路。以化學學科的核心素養為引領，有的放矢進行取材、布局的習題課，不但有助于學生完善學科知識體系，循序漸進養成本學科思維方式，更能引領學生思維方式，認知體系模型的建構，為其終身發展奠定基礎。

一、習題課教學現狀

1.習題課內容

教師大多停留在以應試為導向上，課堂上以知識為主干，以考點突破為著力點，結構模式多為復習回顧→試題再現→講評講解→方法歸納→遷移應用等四個層次組成。由此發現，讓學生掌握牢固的知識，不斷提升學生解題能力是習題課的主要目的，核心素養難現身影。

2.習題課效果

由于習題課都因時間關系，教師忙于應對習題講解、方法歸納，幫助學生歸納出一套經驗套路，比如，蘇教版化學1專題二從海水中獲得化學物質中Cl2的性質練習題課，絕大部分習題課關注的焦點是Cl2的氧化性，Cl2與單質、水反應等化學基礎，隨后訓練、講評，師生自我感覺良好。但在習題課學習過程中無法培養學生化學學科素養，導致教學的目的僅僅是傳道解惑，無法潛移默化通過核心素養，促進學生可持續發展，最終導致在改進原型實驗、探究性實驗和化工流程圖實驗等探究題、關注學科與生產生活相聯系的新情景題型面前束手無策，例如，2015年課標II卷28題以ClO2為背景的制備流程，2016年課標I卷28題以“NaClO2是一種重要的殺菌消毒劑……”為背景的化工生產流程等，由于高一年無法融入學科素養，導致到了高三年時，出現三個問題：第一，學生學科思維能力薄弱：在實驗運用中，思維公式化，只會按套路來解決問題，在綜合性強的問題序列前無法形成科學的分析推理、模型建構與認知等學科的基本思維方法；第二，類比遷移能力欠缺：對于“四基”的形成難以系統化、條理化、網絡化、整體化，認識問題停留在表層，缺乏對內在規律聯系和本質問題深層次的疏理，在新情境題下，感覺霧里看花，不能達到學以致用的基本能力；第三，科學探究能力有限：在探究新問題中不能整合已有知識，不善于在探究中將圖表表征、數據表征等多元表征進行提煉、尋找內在規律，建構化學思維模型，提高科學探究能力，由于素養無法進行傳承和內化，制約今后學習化學可持續發展，學生猶如苦行僧，努力在“刷題”，但最終難以養成化學學科素養，難以形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。

二、基于核心素養下的習題課教學實踐

基于上述分析，在習題課中傳承學科核心素養在當下已經顯得十分迫切。筆者以蘇教版普通高中新課程標準實踐教科書《化學1》專題四第二單元“生產生活中的含氮化合物”習題為例，探討如何滲透培育學生的核心素養。

1.基于小組交流討論復習學案，挖掘認知角度，建構認知模型，

問題1：通過“氮及其化合物”的學習，寫出“雷雨發莊稼”涉及的化學反應方程式，討論一下HNO3工廠、汽車尾氣為何不能利好莊稼呢？

學生：交流合作，相互補充、交流，寫出相應方程式，并指出雷雨發莊稼與汽車尾氣排放的異同點。

追問1：怎樣消除污染？談談你的看法。

學生：從源頭消除污染，尋找高效催化劑，開發新能源等。

追問2：工業上利用N2怎樣生產出HNO3和氮肥，以NH4NO3為例試設計流程圖。

學生小組交流，教師指點，最后在電子白板上展示學生設計的成果，并加以點評。

問題2：一瓶失去標簽的溶液，怎樣覽定它是否為NH4Cl？請你設計方案鑒定該溶液。

師生交流合作：離子化合物是由陰、陽離子組成，只要分別鑒定陽離子和陰離子，就可初步鑒定該物質（學生完成設計，教師電子白板投影點評）

問題3：在實驗室酸類廚窗內有一瓶失去標簽的棕色瓶，某同學初步判斷是HNO3，請你談談他的說法對嗎？怎樣鑒定它？

學生提出不同觀點，其它學生有支持也有反駁，教師發揮課堂的引導作用，引導學生依據HNO3的性質得出相應的結論與性質的應用。

設計意圖：根據學生已有的認知與綜合考慮學生將要達成的認知間的差距，課前設置有價值的驅動性問題，多方位挖掘物質的認知角度，在學生課前自我獨立思考基礎上教師進行點撥，結合同伴互助，相互交流，讓學生以問題角度建構知識體系，并且在小組間交流互補，從中不僅建構分析模型，而且培育學生具備對他人負責的“社會責任意識”的素養。

2.基于個人獨立課堂實踐，強化基礎應用，激發學生探究精神，提高創新意識。

化學學科的核心素養，要培養學生像一個科學工作者一樣，不僅要有科學的觀念、敏銳的洞察能力，而且還要有基礎知識技能支撐下的探究欲望，進而進行嘗試性的創新活動，讓習題課教學轉變為學生自身的內在需求，激發學生思維上質的飛躍。

3.基于設計探究性練習，誘發學生產生認知沖突，碰撞思維火花，提升學生的學科素養。

設計探究性練習習題課中，要避免重復教材、知識點的簡單再現，否則學生的思維得不到有效的激活。設計探究性練習，能避免學生學習的枯燥性，而且更能拓寬學生思考的深度和廣度，激發學生思維的活躍性、深刻性、創造性，拓展培養學科素養的陣地。

三、教學實踐后的感悟

余文森指出：“學科活動意味著對知識的加工、消化、吸收，以及在其基礎上的內化、轉化、升化”。核心素養是三維目標進一步升華的體現，承載著化學學科教育對學生成長和終身發展的獨特貢獻，通過練習課拓展核心素養，是對年輕一代體會感受到自己是生活中的發現者，是科技進步的研究者，是人類進步的探尋者，只有給這種需求提供沃土，這種需求就會逐漸被激活，核心素養將會在學生獲得知識后進一步去應用、解決問題、理解核心概念的方法，并通過練習將這些方法、能力內化為自身的素養。

參考文獻

[1]辛濤，姜寧，林崇德，論學生發展核心素養的內涵特征及框架定位[J].中國教育學刊，2016（6）：4

[2]余文森，從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報：教育科學版，2016（1）：11-13.