綜合性大學職教教師培養培訓一體化模式建構

謝莉花?唐慧

摘 要 綜合性大學舉辦職教教師培養培訓的模式充分發揮了綜合性大學學科專業多、師資力量強、生源素質高的優勢，已成為我國職教教師教育的主要模式。當前綜合性大學在職教教師培養培訓過程中尚存在諸多問題，如運行體制不健全、專業設置規范性不足、課程教學缺乏職教特色和教師教育者隊伍結構偏理論化等。遵循職教教師專業發展的規律，積極建構資源均衡、運行機制健全的一體化教育環境，建設職前培養與職后培訓的一體化專業設置體系，開發基于能力發展邏輯的一體化課程體系和構建“校-企-?！甭毥探處熃逃餐w，以實現職教教師教育多方對接與合作的一體化模式。

關鍵詞 綜合性大學；職業技術師范院校；職教教師；培養培訓一體化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）10-0040-07

職教教師教育奠定了職教教師專業化發展的基礎，決定了職教教師職業成長的潛力，深刻影響著職教教師隊伍的整體質量。當前，我國職教教師主要通過職技高師和普通高等院校二級學院進行培養，部分教育環節由職業學校、企業或其他相關單位承擔。由于近年來普通高等院校向綜合性大學發展的整體趨勢及教師教育一體化的需求，在綜合性大學中構建一體化的職教教師培養培訓模式也成為必然要求。

一、綜合性大學職教教師培養培訓現狀

（一）綜合性大學職教教師培養培訓的發展歷史

我國職教教師體系化的培養培訓可以追溯至改革開放初期。1979年，國家勞動總局和教育部下發的《關于增設四所技工師范學院的通知》中提到，計劃在吉林、山東、河南和天津四地各建立一所本科層次的技工師范學院，專門培養培訓職業學校專業課教師[1]。1982年經過調整，停建河南、山東兩所，吉林技工師范學院和天津技工師范學院辦學招生[2]。隨后，全國各地紛紛展開職業技術師范學院的籌建工作。到1989年，全國各地共建立14所職業技術師范學院[3]。為進一步儲備和補充職業學校教師力量，一些省市所屬高等學校也紛紛設置了職業技術師范系、專業或職業技術師范班，將招生名額納入高校招生計劃，為職業技術學校培養師資。1986年，國家教委頒發的《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》提到，要多方式、多渠道保證職業技術教育師資的穩定來源和培訓在職教師，要利用不同類別院校的特色資源培養和培訓職業技術教育師資。其中，專業課、專業基礎課和實習指導教育的業務進修、技能培訓，由職業技術師范院校、師范學院、教育學院、師資培訓中心及有關高等院校、科研、企事業單位負責。他們的教育學、教育法和文化基礎知識的提高由高等師范院校、教育學院和有條件的綜合大學承擔。從以上職教教師培養機構的發展歷史來看，綜合性大學初期是以開設職業技術師范系、專業、職業技術教育師范班或承擔多方面培訓任務等形式進入職業技術教育師資培養和培訓領域的。

從綜合性大學培養職教教師的歷史來看，1989年，國家教委首先批準天津大學、浙江大學成立職業技術教育學院，1993年又委托湖南農業大學、河北農業技術師范學院建立農村職業技術教育培訓中心。他們的任務是分工承擔中等職業學校校長、管理干部及師資的培養、培訓工作。1994年以后，國家教委又同意同濟大學、東南大學、西安交通大學、四川聯合大學等高校設立職業技術學院[4]。1999年，教育部啟動全國重點建設職教師資培養培訓基地工作，批準天津大學、同濟大學和東南大學等20所學校首批全國重點建設職業教育師資培訓基地。2000年，第二批全國重點建設職教師資培訓基地如哈爾濱工業大學、廈門大學等24所學校獲批。2001年，第三批全國重點建設職教師資培訓基地共8所學校開辦。截至2016年底，依托高等學校建立的全國重點建設職教師資培養培訓基地中具備培養本科職教師資資格的學校有62所，職教師資培養培訓專業點300個左右。其中，除去獨立設置的職技高師，共有50多所綜合性大學參與到全國重點建設職教師資培養培訓基地建設中。近年來，以全國重點建設職教師資培養培訓基地為依托的職教教師培養培訓體系逐步形成。綜合性大學（含農業、科技、理工、商業、師范類大學）在該體系的結構中扮演了主要角色。以綜合性大學二級學院舉辦職教師資培養培訓的模式已成為主要模式，成為獨立設置的職技高師培養培訓職教師資模式的重要補充。

（二）綜合性大學職教教師培養培訓模式的特點

從職教教師培養培訓機構的發展歷史來看，與獨立設置的職技高師培養培訓模式相比，綜合性大學職教教師培養培訓模式具有獨特優勢。綜合性大學能夠在學科專業、生源吸引力、師資力量、設施設備、大學精神等方面為職教教師培養培訓提供綜合一體化的教學資源和高質量的施教與受教人才資源。

1.兼具覆蓋性和調節性的專業設置

職業學校的專業門類設置是職教教師培養培訓專業領域及專業設置的重要依據。我國2010年修訂的中等職業學校目錄中專業類達19個，專業數增加到321個，而單獨設置的職技高師僅為8所，其開辦的職教教師專業對職業學校專業的覆蓋程度較為有限，需要依靠綜合性大學的專業廣度優勢，來滿足諸多專業職教教師的培養培訓需求。一般而言，綜合性大學的學科及專業設置門類繁多，且較為齊全，職教教師的培養培訓在綜合性大學既有成熟的專業基礎，又能夠解決大部分教育投入問題，而且也能有效調解專業覆蓋率的問題。綜合性大學的學科及專業優勢明顯，為職教教師的培養培訓提供可持續發展的基礎，也為職教教師素質的進一步提高創造了有利條件。

2.吸引更廣泛的職業技術師范生源

從當前我國職業教育發展和社會大眾對職業教育認可程度的實際狀況來看，單從職業教育與培訓領域內部系統提高未來職教教師的整體質量，往往會因生源條件有限而陷入低質循環的困境。綜合性大學作為高等教育的傳統載體，在生源招收上具有優勢。首先，受傳統技藝教育偏見和現實中職業教育經濟、社會及政治地位較低的影響，職業教育（包括職教教師教育在內）在社會大眾中認可程度和吸引力都較為有限。而綜合性大學憑借其傳統優勢和良性發展而享有較高的社會聲譽，在提供高質量的教學和配套完善的保障措施的前提下，由綜合性大學部分承擔職教教師培養培訓任務將會大大改善職教教師教育的生源招收。其次，就我國綜合性大學和職技高師的發展規模和地區分布情況來看，前者無論是院校數量還是分布結構都具有更加合理的布控，由此，綜合性大學在提供教育教學資源的數量和選擇上也就更為豐富多樣。再次，綜合性大學在職教教師教育的生源招收類型上也較為寬泛，除了主體上經由高考選拔的高中畢業生以外，職業院校的優秀畢業生也是綜合性大學師資人才培養的重要來源。

3.擁有較為專業穩定的教育者隊伍

職教教師教育是一個極為復雜的過程，需要經歷從職前教師培養到入職教育再到職后持續不斷的教師培訓的過程。具體到教師教育的內容上，職教教師的培養培訓需要在橫向上實現對師范生基本素質、專業知識與技能、教育教學知識與技能等多方面教育內容的融合，同時理論與實踐的綜合發展也是職教教師教育貫通的基本要求。綜合性大學高質量的師資隊伍優勢能夠為職教教師培養培訓的多方面要求提供較為專業且穩定的師資保障。首先，高質量的綜合性大學教育者隊伍能夠為職教教師教育提供最前沿的專業知識與技能教育。其次，綜合性大學在教師配置上的多元性能夠為職教師資的綜合素質發展提供多方面指導。

4.享有較為優越的實訓與實習資源

綜合性大學的實驗條件完善，實訓基地功能齊全，產學研結合緊密，配以高水平的理實一體化專業教師的實時指導，能夠為職教教師專業技能的養成提供教學保障。綜合性大學能夠在保證職教教師實習具有專業針對性的同時，借助自身豐富的資源，為職教教師的實習場所及合作對象提供更為廣泛的選擇空間，保證了“雙師型”職教教師人才培養的高質量，體現了規模、質量、先進性以及與理論教學過程的有效結合。

5.彰顯深厚的綜合性大學精神文化

總體上，綜合性大學在長期歷史發展中積累的精神文化底蘊對大學中人的影響是潛移默化的，也是深刻長久的。具體到職教教師的培養培訓上，其所在的大學能以大學所獨有的精神文化、環境氛圍對職教教師看問題的角度、思考問題的模式、解決問題所處的立場等產生較為立體、全面的影響，彰顯了大學育人、成人之功能，為職教教師承擔教書育人職責打下堅實的基礎。

二、綜合性大學職教教師培養培訓一體化的問題

（一）運行體制不健全，難以保證培養培訓的有效銜接

1. 缺乏有效政策保障，綜合性大學的教師培養被邊緣化

1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作、探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范院?！?。但是，在具體實施中還缺乏相應的操作辦法和保障措施，對高校參與教師教育的前提條件、教育者資格、課程設置、院系合作和考核評估都沒有明確規定。這時常引發高校是否具備開展職教教師培養培訓活動資質的質疑；也導致職業技術教育學院在綜合性大學的地位缺乏保障，與大學其他普通院系相比處于弱勢地位?！霸诰C合性大學教育院系的師范專業，其學術地位相對于學校的普通專業通常較低；由于歷史原因，教育科目的學術力量相對于師范院校較弱，在專業與師范教育的夾縫中生長困難頗多?！盵5]綜合性大學一直以來都是以普通高等教育的學術性為目標，未能很好地顧及職教教師教育這樣的應用性專業。職業技術教育學院在綜合性大學的地位低、師資弱、規模小，有的高校甚至削減到只辦一個職教師范專業或者完全取消職教師范專業。此外，人才培養、隊伍建設、科研成果按照普通高等教育的學術標準來要求，不僅抹殺了職業教育的特色，在比較中也使得職教學院自覺低人一等[6]。職業技術教育學院在觀念和政策上都未能得到綜合性大學的充分支持，職業教育以及職教教師培養培訓的發展與改革也受到很大限制。

2. 教育目標設定割裂，培養與培訓缺乏統籌管理機制

當教師教育理念由“一次教育”向“終身教育”轉變，意味著培養與培訓在教師專業發展中的地位齊肩并重。而在綜合性大學中學術性質的培養仍是首位，培訓工作因具有計劃性質和委托性質，綜合性大學二級學院只是承擔了參與教學、部分規劃的職能，將由教育主管部門統籌的市級、省級和國家級培訓任務納入到學院層面的教育規劃之中。兩個階段的教育目標缺乏連續性、關聯性，處于割裂狀態。

職前培養與職后培訓機構的一體化是真正實現職前職后一體化的前提條件之一[7]。當前，大多數綜合性大學二級學院以全國重點建設職教師資培養培訓基地的身份承擔著職教教師的培養與培訓工作，但在培養培訓的執行過程中仍缺乏管理上的統籌規劃，并未建立培養與培訓工作的內在聯系。教育活動的執行機構進行整合后，仍然是各行其道、各負其責[8]。

（二）專業設置規范性不足，難以貫穿職教教師整個成長路徑

1.專業設置規范化缺乏有效政策文件指導

綜合性大學二級學院的專業設置及其建設存在諸多問題。在綜合性大學的大環境中進行職教教師教育，其專業設置不可避免具有學科體系專業設置的烙印。專業設置是職業學校、高校適應社會需求、保證人才培養質量的關鍵環節。職教教師的專業性及其與教育系統、職業世界之間的關聯，最突出的就體現在教師教育的專業設置上。

《普通高等學校本科專業目錄（2012）》是綜合性大學設立專業的政策指導文件，其改變了先前職教教師培養專業“經教育部批準同意設置的目錄外專業名單”中的狀態，初步認可職教教師培養專業的專業地位，在“特設專業”分類下設置了11個職教教師培養專業，從屬于3個學科門類中的7個專業類，見表1。

表1 我國普通高等學校本科專業目錄特設專業中的職教教師培養專業（2012年）

學科門類 專業類 專業

08工學 0802機械類 080211T 機電技術教育

080212T 汽車維修工程教育

0807電子信息類 080716T 應用電子技術教育

0816紡織類 081604T 服裝設計與工藝教育

0827食品科學與工程類 082707T 食品營養與檢驗教育

082708T 烹飪與營養教育

09農學 0901植物生產類 090110T 農藝教育

090111T 園藝教育

12管理學 1202工商管理類 120213T 財務會計教育

120214T 市場營銷教育

1209旅游管理類 120904T 旅游管理與服務教育

特設專業目錄部分改善了我國職教教師培養專業名稱混亂的局面，如部分職教教師培養培訓院校統一使用了“應用電子技術教育”和“汽車工程維修教育”的專業名稱。但是，7個專業類的11個職業技術師范類專業遠不能滿足我國職教教師培養培訓的需求，規范化專業目錄的缺乏引發諸多問題。諸如，無專業目錄支持下的職教教師專業設置困難重重，難以找到可靠的官方設置依據，無法獲取社會各界的認可，從而引發各界對此的質疑；職業技術師范類學生本身面臨各種困境，因缺少指導性文件，缺乏對專業內涵和職教教師職業的透徹理解。

2.專業設置難以體現教師教育的專業特性

根據學科門類與專業類設置的職教教師培養專業，一方面，缺乏對職業教育專業的覆蓋性；另一方面，也未顯現出職教教師教育及職業教育的特性。職業技術師范類專業設置沒有科學統一的依據，僅僅利用綜合性大學的學科優勢進行專業設置，導致職業技術師范類專業設置處于尷尬的境地。職教教師培養專業依附基本專業生成，存在盲目模仿基本專業的問題，例如機械制造設計及其自動化（職教師資），憑借學科專業來進行設置，模仿工程技術人員的培養專業，無法體現教師專業的教育性、職業性和技術性。對于許多綜合性大學的二級學院來說，其并沒有真正獲得綜合性大學的良性孕育、課程教學的學科優勢與高質量教師隊伍的完全支持，學校基于自身發展考慮，將原本設置的職教教師專業逐漸削減，這與當初基于專業優勢在綜合性大學建設職教學院培養職教教師的初衷相違背。

在現行的專業結構下，職教教師的培養培訓工作依據的專業分類不同，職教教師的培養專業參考《普通高等學校本科專業目錄（2012）》進行設置，而職教教師的培訓專業一般對應中等職業學校的專業類別。由于職業學校與綜合性大學的專業性質不同，兩者在專業分類與結構上均存在較大不同。職教教師教育專業設置在中等職業專業目錄和高校專業目錄的模糊映射之下，綜合性大學職教教師教育的專業設置和內涵界定沒有統一規定，在專業設置時缺乏明確、有效的參照，造成教師培養與培訓模塊不對應的問題，不利于職教教師的專業發展。

（三）課程教學缺乏特色，難以培養出符合教育發展的專業教師

1. 課程建設上理實分離，極少體現三性融合

在培養課程設置上，綜合性大學二級學院與職技高師具有相似性，畢業時所需的學分也大致一致，只是在學術性上由于受綜合性大學的影響比職技高師的要求更高。職教教師培養的課程大致分為三部分：公共基礎課程、學科基礎課程與專業課（含理論與實踐課程）和教育類課程。課程學時分配比例上，各職教學院大致相同，公共基礎課程與專業課程的比例大致相當，一般共占總學時的80%以上，而教育科學類課程（含教育學、教育心理學、專業教學法、教育實習等）一般在20%以下。課程內容開發上，與職教教師直接相關的特色課程主要體現在占比較低的職業技術實踐類課程與職業教育學類課程上。

這種加法型課程建設導致理論與實踐課程之間的分離，同時也造成“學術性、師范性、職業性”相互之間的隔離，最終未能有效促進職教教師專業化能力的形成?！巴ㄟ^對教學計劃的分析可以看到，一半以上的教學內容（公共課和基礎課）沒有（職業）目的性，教學計劃的制定者在此并不指望建立起這些教學內容與職業和勞動世界的直接聯系，確定課程結構和教學內容的指導思想主要是促進知識發展和智力開發”[9]。在該培養培訓模式下，課程設計由于追求綜合性大學學術性與普適性的通才教育，職教教師特有的專業化水平沒有得到明顯和有效促進，最終導致職教教師在專業技術的理論與實踐學習上均沒有體現職業技術性，在教育教學理論與實踐上也沒有真正體現職業教育自身的特點。

2. 職前培養與職后培訓內容未實現銜接

當前，從參與職教教師培養培訓的綜合性大學的發展現狀來看，有些高校出于自身的發展定位，已經或逐步退出職教教師教育領域，有些是因為申請到了職教教師培養培訓項目而開展職教教師教育，也有的只是負責職教教師的職后培訓，這些綜合性大學在對職教教師教育課程的建設上缺乏長期穩定的規劃。即使是部分綜合性大學同時承擔職教教師職前培養與職后培訓的任務，兩者的課程體系與課程內容之間也缺乏有效銜接[10]。很難引領高質量“雙師型”教師的專業成長。

綜合性大學所具備的專業學科優勢如果沒有針對職教教師教育的特殊性進行合理應用與轉化，該優勢對于促進教師教育本身及職業教育發展的作用微乎其微。綜合性大學經典的專業科學知識與職教教師所需掌握的職業科學知識存在部分交叉，但又不能完全取代。當前，職業學校工作導向的課程改革也要求職教教師具備相應的綜合職業行動能力，因此，無論在職教教師的培養過程中還是在培訓過程中都應當重視該方面能力的促進與發展。

（四）教師教育者隊伍偏理論化，缺少理實一體化師資力量

1. 專業化的教學與研究隊伍力量薄弱

在教育者隊伍上，盡管綜合性大學具有較強的專業院系的師資力量，但單純的專業科學內容并不能應對職業教育與職業世界對于實踐工作的要求。未來職教教師應當掌握專業相應職業領域的職業技術性內容，以勝任培養職業技術人才的教育教學活動。綜合性大學的教師在面對職教教師這樣的教學對象時，也應針對其未來的工作領域需求，轉變思維，開發適合的教學內容和采用相應的教學方法，才能培養出與職業教育要求相符合的職教師資力量。

此外，職業技術教育學院教育學的教學與研究力量較弱，針對職業教育理論與實踐進行教學和研究的力量更弱，而能夠將職業教育教學與相應的專業學科內容結合起來的專業教學論隊伍更弱。這支教育者隊伍的建設也應受到重視，職教教師教育不是“專業+教育學+心理學”的簡單疊加，職教教師的綜合職業能力應該體現在專業科學理論與實踐和教育科學理論與實踐的融合上。職教教師專業化程度也不僅僅體現在教育科學的理論和實踐上，更重要地體現在對職業世界工作內容和職業實踐的理解和把握上，而專業教學論師資隊伍正是能夠一體化地促進未來教師的專業教學能力。

2. 對職教教師發展特有規律認識不足

對于教師來說，其發展就是通過職前培養階段、入職規范階段以及職后培訓階段，借助直接的教育教學與培訓資源以及間接的制度、物質、資金等資源，在結合自身條件的基礎上實現螺旋式的上升發展。這種發展結果直接表現為一個有志于成為教師的個體實現從師范生到新手教師到合格教師再到專家型教師的獨立成長。教師發展是一個有規律可循的復雜過程，需要人力、物力、資金及制度等多方面的匹配，在保障措施較為完備的情況下，教師發展的效果如何直接取決于教師自身和進行教師教育的專業人員。從施教的角度來看，一支高質量的教師教育者隊伍是教師發展的主導因素之一。所謂高質量，一是該教師隊伍擁有較高的專業素質與教育教學素質；二是要懂得教師發展規律，言傳身教，能夠實現理實一體化教學，促進未來職教教師個人及團體的整體成長。

職教教師發展在遵循一般教育規律的同時，也呈現出自身特有的規律。首先，職教教師教育的對象，相對于普通教育而言，在學習目標、態度及行為習慣上都呈現出較為明顯的整體性差異。其次，職教教師的教育教學目標更具職業導向性和工作針對性。在教學內容和方法的要求上也更趨實踐及工作取向，這些都決定職教教師整體素質要求的特殊性，而承擔職教教師教育的教育者隊伍只有懂得這一規律并且加以利用，才能有效實現培養培訓一體化的目標。

三、綜合性大學職教教師培養培訓一體化模式的建構

所謂一體化教師教育，是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系[11]。職教教師教育亦是如此，應著重統籌協調，合理配置師資與資源，普遍性地一體化設計[12]。在綜合性大學中構建多方對接與合作的職教教師培養培訓一體化模式是遵循職教教師專業發展客觀規律，滿足教師教育發展切實需求的必要之舉。

（一）建構資源均衡、運行機制健全的一體化教育環境

“師范教育”向“教師教育”邁進，“一次教育”向“終身教育”轉變，職教教師教育的實施主體需及時轉變教育理念，將培訓置于與培養同等高度，在規劃培養方案時考慮到未來可實施的培訓方案，利用培訓中遇到的問題反思培養設計的缺陷。培養是職前準備，促進未來教師基本的專業素質；培訓是職后提升，是對教師職后綜合性專業能力的提升與深化。在人才教育的規格上，培養更多地提供基礎性、規模性和長效性的知識和能力，培訓則更多地提供延展性、個性化和新興化的知識和能力。

在教師職前培養和職后培訓過程中必定會有諸多資源的交集和重疊，職前職后一體化發展有利于統整各種教育資源并充分利用[13]。綜合性大學的職業技術教育學院承擔職教教師培養培訓工作，已初步完成機構及人員整合，實現了形式上的一體化。但教師教育一體化不僅局限于形式上的整合，而且要求內在系統性、統籌性、全面性的融合。職教教師培養和培訓是學歷教育和非學歷教育的結合，需要立足教師專業發展理論，進行長遠規劃與設計，使得教師教育的各個階段之間相互銜接，并各有側重，均衡課程、教師、實訓、考評等資源，實現資源的最優配置，建立健全的一體化運行機制。

在培養培訓的一體化機制運行之中，教育機構也需形成職教教師培養培訓成長路徑的追蹤和互動機制。職業技術教育學院可為學生（學員）建立培養培訓檔案，記錄學生（學員）的成長，形成職教教師培養培訓成長路徑的追蹤機制。同時，在培養培訓過程中，促進學生和學員的交流與溝通，為其提供職前職后交流平臺，既讓學生在培養階段深入實踐，了解職后發展的可能性，同時也讓培訓成員反思自己在培養階段的成長，形成學生學員互動機制。在此基礎上，如果能夠配套以充分的政策支持和人力與物力的投入，并遵循職教教師培養培訓的基本規律，綜合性大學才有可能最大限度發揮在職教教師培養上的特有優勢，以滿足我國當前對職教教師人才的綜合化、高質量需求。

（二）建設職前培養與職后培訓的一體化專業設置體系

我國高校專業設置采用的是規范式的專業設置模式，教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄》是各高校專業設置與后期修訂的依據。根據《普通高等學校本科專業設置管理規定》第六條規定，特設專業是滿足經濟社會發展特殊需求所設置的專業，在專業代碼后加“T”表示，特設專業每年動態調整。建議以國家職業分類中的職業類別及中高等職業學校專業目錄中的專業類別為參考，在《普通高等學校本科專業目錄》中的“特設專業”持續增補職教教師教育專業目錄，統一專業名稱，確定專業內涵及其合法地位，使職教教師教育獲得用人單位及社會各界的認可。同時，政府在對專業的宏觀布局與調控中，為專業發展提供政策性、財政性或引導性支持，以緩解職教教師教育專業設置發展滯后的困境。

培養培訓的專業設置需有獨立的分類標準，在兼顧綜合性大學專業設置所具備的學科性、基礎性、適應性的同時，對應職業院校的需求，避免專業設置的冗雜、重復或不足。在參考職業分類的職業類別和職業院校專業類別及考慮教師培養與培訓專業一體化覆蓋的前提下，職教教師教育的專業設置應在專業寬口徑培養模式下，設置多個專業深化方向，以實現職教教師發展所需要具備的平臺性基礎能力與深化方向的專業能力。

（三）開發基于能力發展邏輯的一體化課程體系

教師專業發展一般都經歷從新手教師到合格教師到骨干教師再到專家型教師這幾個階段。橫向上，教師的工作領域主要涉及課堂教學、課程開發與專業建設。縱向上，這些工作領域在不同發展階段的側重點不同，如新手教師主要集中于課堂教學能力的提升，而專家型教師則在專業建設能力上有更高要求。此外，教師不僅需要具備理論素養與實踐能力，還需要在發展過程中能夠突破傳統的工作模式容納新的理念，具備將理論轉化為實踐、實踐上升為理論的能力。針對教師的各個專業發展階段，培養培訓一體化課程體系需要進行教師能力需求的層級化分析。

首先，需要在對職教教師工作任務與職業能力系統分析與提煉的基礎上，建立能力導向的培養培訓課程體系。建立專業發展取向或能力取向的培養培訓一體化課程體系，就必須對培養培訓所面向工作領域的工作任務與職業能力進行系統、深入的分析[14]。工作任務與職業能力的分析與描述技術成為開發適切的職教教師教育一體化課程體系的關鍵。其次，在教師教育一體化課程體系的框架下，有必要推進基于理論實踐一體的課程群和能力訓練平臺的建設和教師教育一體化課程資源的建設，并且完善教師教育一體化師資隊伍建設機制，以實現教師教育資源統整，滿足教師專業發展需要[15]。最后，課程內容需要體現系統化與針對性的特點，其中，培養內容需要為職教師范生搭建教育教學的整個理論與實踐體系，而培訓內容則需貼近教師工作的實際需要，并能夠將培養培訓內容有效轉化為實踐所需。在課程教學實施時，采用“做中學”的方法培養職教教師能力[16]。

（四）構建“校-企-校”職教教師教育共同體

構建“校-企-校”（綜合性大學、企業、職業學校）職教教師教育共同體是職業教育的本質要求。鑒于職業教育的性質和特點，職教教師面臨的挑戰主要來自職業學校的教學任務以及勞動世界的崗位工作兩個方面。因此，職教教師教育主體除高校外，還應該有職業學校和企業。在職教教師教育的過程中，綜合性大學二級學院應當借助高校的聲望和力量與職業學校、相關企業建立緊密聯系，尋求結合點，既為師資的共同教育搭建平臺，也為職業學校發展以及企業人力資源開發和技術革新等進行多方合作。

構建“校-企-?！甭毥探處熃逃餐w也是教師教育一體化發展的師資保障。職教教師教育一體化的發展對綜合性大學中從事職教教師教育的高校教師提出了特殊要求。高校教師的教學觀念、教學內容以及教學方法等都會對未來的職教教師產生重要影響。因此，進行職教師資培養培訓的高校教師尤其是專業課教師應該首先轉變觀念，開發符合職教教師工作特點的課程，并且獲得相關的學校教學和企業實踐經驗。此外，職業學校教師以及企業的專業技術人員也可以成為職教師資培養培訓的兼職教師，綜合性大學二級學院聘請他們從職業學校角度或企業角度與未來的職教教師進行交流學習，使職教教師對技術工人的工作與職教教師的工作及要求有更明確的認識。同時，這也加強了三方之間的合作，為學校的發展與職教教師的成長奠定基礎。

總之，綜合性大學、企業和職業學校作為職教教師教育的三方主體，應充分利用三方的優勢資源，聯合培養職教教師。一是由大學、企業和職業學校三方代表成立職教教師教育教學委員會，由教學委員會共同決策，共同制定培養目標，并開展專業設置、教學計劃、課程開發、教材編寫、實訓平臺構建等方面的工作。二是轉變單一培養視角，強化培養培訓一體化的教育理念，建設高校教師、企業一線實踐專家和職業學校一線優秀教師的“職教教師教育者”隊伍[17]，為職教教師培養提供強有力的師資保障。三是安排職教教師參加相關企業實踐工作，掌握并熟悉與本專業相關的典型職業工作任務和工作過程；到職業學校參與教育與教學的全過程，了解職業學校學生的發展特點與規律，承擔專業相關的教育教學工作，在實踐中不斷反思，形成實踐性智慧，促進自身的專業成長。四是綜合性大學利用自身的學術科研優勢，為企業的技術革新和職業學校的課程與教學改革提供有力的技術支持和智力支撐，保障“校-企-校”職教教師教育模式的可持續發展。

參 考 文 獻

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