地理核心素養評價的挑戰及其大數據時代機遇

蔣瑞珍

摘 要：新近頒布的《普通高中地理課程標準（2017年版）》表明，地理核心素養指向的學業評價標準相比以往更加強調“素養形成”的過程，主要表現為：關注學生在地理問題解答中呈現的“思維過程”（邏輯性表述）；對表現“思維過程”的問題解決結果進行水平劃分。這在引導人才培養創新發展的同時，也面臨較大的現實挑戰?！按髷祿痹谶@兩個方面顯示了突出的時代價值，對落實地理核心素養改革有重要的輔助作用。

關鍵詞：地理核心素養；評價；挑戰；大數據

地理核心素養評價是新時期地理核心素養改革的一個重要方面?；谛陆C布的《普通高中地理課程標準（2017年版）》，筆者提出了地理核心素養評價的兩個潛在挑戰。與此同時，“大數據”教育潮流方興未艾，以“4V”（容量/Volume、速度/Velocity、多樣性/Variety、真實性/Veracity）為特征的“大數據”理念對基礎教育影響逐漸加深，成為新時期推進地理核心素養評價改革的時代機遇。筆者結合“大數據”系統的功能特質，對“大數據”在地理核心素養評價中的潛在價值進行挖掘、梳理，以期為“大數據”指向的地理學業評價所借鑒。

一、挑戰

（一）傳統的“答案”評價模式難以準確反映素養指向的思維過程

素養的評價離不開對學生思維過程的關注，地理核心素養評價更加強調學生在問題解決情景中展示的完整思維過程。譬如，在問題解決過程中，學生考慮的是單方面要素還是多方面要素？有沒有考慮到不同要素間的關系？要素間關系是否被正確、有效地建立？等等。素養的養成是一個長期的、分步走的過程。在日常教學中，教師可以通過一系列具體問題，由簡單到復雜、“學習進階”式地完善學生的思維過程，促進學生達到較高的素養層次。地理核心素養評價就是應這種素養層次而生的。但是，回歸到目前學業考評的現實——結果性評價的紙筆測驗，它能否準確、高效地表征學生的素養層次？在過去，結果性評價與形成性評價（過程性評價）在實施中被截然分開，結果性評價主要體現在測試的結果上，形成性評價則體現在日常教學的過程性記錄上。現在，結果性評價被要求做到形成性評價所要做的事，因為學生的素養層次實質上反映的是思維過程的不同階段，理應對應過程性評價。這樣一來，紙筆測驗被認為可以同時展現學生的思維結果與思維過程（有觀點，也有邏輯）。學生被要求在“紙筆答案”中展示“有邏輯的觀點”。其中，“有邏輯”對應思維過程，“觀點”則對應思維結果。純粹的“結果性評價”標準被一分為二：結果性標準（“觀點”）與過程性標準（“過程”）。以“綜合思維”為例，由低層次到高層次的“綜合思維”素養水平，分別被“孤立的要素”“兩要素間關系”“多要素間關系”與“復雜要素間系統化”等不同思維過程特征定義。學生只有在“答案”中同時展示由“要素、關系”共同構成的結果方可“得分”，兩者缺一不可。過去那種“字眼”（“踩點”）式的只有“要素”沒有“關系”的“答案”被認為是一種沒有邏輯（思維過程）的“答案”，往往被認為其地理綜合思維素養水平較低。然而，這樣一種核心素養評價模式是否合理？事實上，學生在“紙筆測試”中展現更多的是普遍思維的結果，即針對考題進行“獲取與解讀、調動與運用、描述與闡釋、分析與論證”思維運算的結果。普遍思維適用于所有學科的問題解決，它不能代表地理素養的高下，只能代表思維運算的普遍過程。

（二）過于復雜的素養水平標準難以在具體問題情景中辨識

水平辨識是地理核心素養評價的一個重要環節。目前看來，水平辨識依據是新課標（2017年版）里劃定的水平標準。以“地理綜合思維”為例，“水平1”到“水平4”的過程實際上反映了學生的“地理綜合思維”素養發展歷程：由簡單到復雜，由給定的地理事象到現實地理事象，由純粹的要素綜合到要素、時空、地方三維綜合（表1）。然而，回歸到地理核心素養評價的本質上，情況依然不容樂觀。現階段的學業考評通常以某個預設的地理問題（以“一道題”為單位）為中心展開，而不是針對水平1、水平2、水平3與水平4各自單獨設置相應的地理問題情境，每個學生需要在給定的地理問題情境中展示個人的素養層次，評判者則需要根據學生展現的素養水平（“答案”）參考標準（表1）依次打分。首先，要讓一個地理問題情境（“一道題”）涵蓋4個水平層次的思維，那么該預設的問題情境本身的復雜程度就必須達到該素養的最高水平（也即水平4），但這樣一來必然會對那些本身不具備高水平素養的學生的正常發揮造成干擾，使得該類學生本應發揮出來的素養水平卻沒有發揮出來。然后，如果確信一個地理問題情境能夠反映出多個素養水平的學生表現（“答案”），那么評判尺度是否可以照搬表1的課程標準（該標準實質基于過程性評價）來定度學生層次？因為受限于紙筆測試的時間與答題空間，高水平的學生即便達到水平4的層次，也未必會直接選擇水平4那種過于復雜、繁冗的表達方式。最后，由所謂“科學、全面”等詞匯定義的高水平“地理綜合思維”素養，在學生組織答案時，無可避免導致信息繁冗、過于詳細的結果。以新課標的實例6中關于“甲、乙兩地誰更適宜加工磷酸鹽礦石”問題為例（見表2），由“一級水平”到“四級水平”，其答案變化具有一個明顯特點——文字量越來越大。如果這是一個合理的現象，在“更高水平的素養”對應“更全面的解答”的要求下，那么這種“全面”應該去到哪種程度才合適？地理學是一門綜合性強的學科，在人文地理問題中，越“全面”的解釋則越容易偏向社會學、經濟學等其他人文社會科學。而在自然地理問題中，越“全面”的解釋則越容易偏向于化學、生物學、物理學等其他理工科學。這對地理學科本身而言，其“學科價值”又在哪里？

二、大數據時代機遇

（一）“大數據”對思維過程進行“可視化”呈現

地理核心素養評價所遇到的“過程性”挑戰雖然在現階段是一件較為棘手的事，但“大數據”為其解決提供了契機。首先，作為大數據的“移動平臺”，學生進行地理問題解決的載體不再是紙筆，而是一種類似于iPad的工具，它會記錄學生地理問題解決的全過程，體現學生素養水平的“過程性”評價不再是一件象征性地“根據結果推導過程”的事。其次，“大數據”會根據學生在地理問題解決過程中的實際需要提供相應的材料、問題等信息，并且這些都會被“大數據”平臺所記錄。然后，“大數據”記錄學生在地理問題解決過程中所應用到的地理知識原理、思維方法以及最后提交的問題解決方案（“答案”）。最后，“大數據”系統綜合該學生在地理問題情境中所關注（或需要）的材料信息、所應用的地理知識原理和思維方法、所提交的問題解決方案（“答案”）等多個方面信息，進而對該學生的素養水平進行總體評價。

（二）“大數據”識別在具體問題情境中不同的學生素養層次

對受測者“思維過程”的可視化呈現是“大數據”系統的“記錄（輸入）與呈現（輸出）”功能的體現，除此之外，“大數據”系統還可以通過“分析與判斷”功能反映學習者“思維過程”的水平特質，這對于識別學習者素養層次至關重要。否則，盡管“大數據”系統“記錄與呈現”學習者的“思維過程”，但由于學習者群體數量大，可視化后的“思維過程”條目數量也是巨大的，并且對每一條“思維過程”的分析、評價仍有賴于評判者的主觀定度，這無疑會降低評判工作效率、增加評判工作誤差（不確定性）。以“地理綜合思維”為例，“大數據”對學習者思維素養的“分析與判斷”功能主要有以下幾個方面。第一，“地理綜合思維”的4種素養水平不再在同一地理問題情境中考核，而是在4種地理問題情境（分別對應4種素養水平）中進行，學習者受那些超過自身素養層次的、非自身因素的信息干擾被大大減少。第二，“大數據”系統對思維結果（“答

案”）的評判重點由當下關注的“表達形式”轉到未來關注的“地理綜合思維過程”本身。只有越“符合問題解決過程本身需要”（不管表達是復雜的還是簡練的）的結果才會被認為是“素養水平高”的答案。第三，學習者的思維過程有某些思維環節對于順利解決該問題至關重要，這些特殊環節會被“大數據”特別辨識，進而作為衡量學習者“綜合思維”素養層次的重要依據。第四，作為綜合性強的學科，學習者在“科學全面”地解決地理問題的時候難免會涉及其他學科的知識，對此，“大數據”系統會有如下處理辦法：①提示學習者該知識內容的學科性質；②向所有有需要的學習者提供其需要的其他學科的知識原理，從而剔除非地理學科因素對“地理素養評價”的干擾。

綜上所述，地理核心素養評價指引更科學、全面的評價方式，但也面臨著較大的挑戰。然而，新近興起的“大數據”教育給地理素養評價帶來巨大機遇，“大數據”系統的“記錄與呈現”“分析與判斷”功能無疑給上述問題的解決提供了新的思路，期待“大數據”在“立德樹人、服務選才、導向教學”方面取得更好成果。

參考文獻：

[1]何克抗.大數據面面觀[J].電化教育研究，2014，35（10）：8-16，22.

[2]王民，張元元，蔚東英，等.高中地理核心素養水平劃分標準研究（連載二）“綜合思維”水平劃分標準與案例研究[J].中學地理教學參考，2017（13）：28-31.

注：本文系廣東省教育科學十二五規劃課題“大數據背景下優質數字資源在中學地理教學中的整合與利用研究”（項目編號：2014YQJK012）階段性研究成果。

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