集體備班制度：合力診斷問題攜手共建集體

施曉紅

[摘 要] 集體備班是德育研究范疇的新樣式，它把一個班級作為研究對象，以問題為驅動，把學生教育中亟待解決的問題作為研究的專題，在“班主任首席”的工作機制下，通過班科聯席會議，圍繞問題開展深度會談，最終形成解決問題的有效策略。調研現象提煉問題，集體交流生成策略，督導實踐評價反饋，是操作的三部曲。同時要注重保障機制的實施，形成全員德育的校本教研氛圍，促使班主任隊伍走向專業化發展道路。

[關鍵詞] 集體備班；背景；操作；保障；意義

集體備班，受“集體備課”的啟發衍生而來。“集體”可以是教師集體，也可以是由教師、干部、學生、家長參與的集體；“備”，即研究；“班”，指的是班級建設和課堂教學中學生教育問題。“集體備班”從字面上解釋“相關人員一起研究班級學生教育問題”。綜合起來我們就可以做出如下定義：

集體備班是把一個班級作為研究對象，以問題為驅動，把學生教育中亟待解決的問題作為研究的專題，在“班主任首席”的工作機制下，通過班科聯席會議（根據需要可邀請部分學生和家長參加），圍繞問題開展深度會談，最終形成解決問題的有效策略。

一、好事盡從難處得——“集體備班”的背景

當教師難，當班主任更難，當好班主任更難。在學校里，我們經常見到班主任的各種焦頭爛額：有學困生的輔導不見效，有學生偏科現象嚴重，有課堂常規難以建立，有沉默課堂無活力，有青春期叛逆心理難疏解……不愿當班主任是老師們的普遍心聲。任何現象的產生都有其根源，細思班主任工作的難處也許就在于如下幾個方面：

一是班主任隊伍的專業化水平不夠。可以說，當班主任的老師都沒有經過正規的班主任工作的培訓，它不像教語文、教數學那樣的專業課清晰、明了。班主任都是由一般的任課老師兼任，沒有經過系統的訓練，面對著跟著時代潮流不斷進步同時問題也越來越多的學生，明顯地感覺憑著老經驗管班，經常受挫。

二是班主任隊伍的力量不夠。一個班，有8～9位任課教師，班主任只有一位，應付學生所有的日常事務，難免對學生的個體情況照顧不周，這就造成了“關注每一個”與班主任的精力、時間不夠用形成了矛盾。

三是班主任隊伍的職業幸福感不夠強。這體現在待遇低，任務重，社會期望高，家長難溝通，各地時常發生的校鬧、虐師、甚至是殺師事件，所有的這些無形壓力，首先指向的就是班主任。在明哲保身的前提下，不愿當班主任，體會不到當班主任帶給自己的職業幸福感也就很好理解了。

但是，我們的學校治理體系中，班主任這個角色是重中之重，不可或缺。如何讓班主任在良好的學校文化背景下體會職業幸福，讓全體教師都卷入班主任工作職責范圍，從而更好地走向專業化發展之路？

“集體備班”制度應運而生。

二、青萍一點微微發——“集體備班”的操作

我校的“集體備班”活動分成三個層面：教師層面、家長層面、學生層面。每周召開教師、學生參與的備班主題班隊活動，師生一起分析班級情況，對上周工作進行總結，圍繞班級工作目標明確本周工作重點，增強班級的凝聚力，向心力。每月召開班主任、任課教師、家長、學生共同參與的備班會議，大家針對班級情況，重點討論班級后期建設的策略，相互交流，集思廣益，共同提升教育能力。各任課教師以班級為背景，梳理典型案例交付探討。每學期召開集體備班展示探討活動，呈現老師們的成果、思考，不斷發生思想碰撞，以期總結出班級建設的普遍規律。具體步驟如下：

1.調研現象，提煉問題

“集體備班”是問題驅動的班級德育研究，會議之前班主任要收集問題，確定研究主題，并告知任課教師根據研究主題進行準備。

問題的來源有兩條途徑。一是“自上而下”——學校領導“聽課觀班”“評班議課”中聚焦的問題。例如，五⑵班“集體備班”的主題“沉默的課堂”，就是來自于校級領導“聽課觀班”“評班議課”的反饋；二是“自下而上”——班主任通過調查（問卷或訪談）了解到的上課教師在教學中的困惑、苦惱，以及學生、家長的訴求。例如，五⑵班“集體備班”的主題“學生偏科現象”就是源自于一次家長會后家長的“投訴”。

在“集體備班”研究主題確定后，班主任和任課教師就要圍繞下一步的深度會談，從兩個方面做準備。

收集案例。一般來說每個老師最好準備2～3個典型案例備用，為深度會談“描述現象”做準備，以免與其他教師雷同。跨班上課的教師也可以準備其他班級案例，通過對比有時候更能說明問題。例如，數學教師同時教兩個班，集體備班中，可以把兩個班的課堂教學的情況，以及自己對兩個班的教學感受進行對比。

理論透視。檢索與閱讀相關理論文獻，最好既要有現代教育的基本原理，又要有本學科教學的理論。在充分閱讀相關理論文獻的基礎上，從理論上對案例中描述進行歸因分析。當然，理論更多的是從普遍性的角度對導致某一問題的可能原因進行闡述，不一定切合特定的班級、學生的實際，但它為教師反思自己的實踐、確定歸因調查的重點，提供了思路。在此基礎上，結合學科教學理論，尋找解決問題的對策。一定要注意，解決問題的策略一定要與歸因的結果相對應，相應的策略在現有的教育教學條件下能夠運用到實踐中去，具有可操作性。

2.集體交流，生成策略

班主任作為“集體備班”的首席，影響著深度會談的氛圍、進度和動態生成的深度。為此班主任必須有三個意識：

調控意識。一要調控教師發言的方向，當教師發言偏離主題的時候，要迅速把談話牽引到主題上來；二要調控發言的時間，如果個別教師發言時間太長，要以友好的方式給予提示，如“您能否概括地說一說，這樣大家會更明白些”；三是調控發言的氛圍，班主任要善于“插話”“提煉”“勾勒”“渲染”“激勵”，使深度會談始終保持輕松、和諧的氛圍。

生成意識。“集體備班”中的深度會談不是每個教師輪流念發言稿，而是從各自不同的角度對同一教育問題坦呈觀點，每個人都攤出自己心中的想法，并自由交換想法，“在一種無拘無束的交流和探索中，將個人深藏的經驗和想法浮現出來，獲得獨自無法達到的見解”，產生“1+1>2”的效果。因此，班主任還要善于引導任課教師對不同的觀點進行討論，它通過分析、衡量，選擇一個相對最佳的想法（也許是原來的想法之一，或是從討論中得到的新想法），用于事情的決議。

干部或專家在深度會談中擔任“輔導者”的角色，主要的作用是通過參與去影響深度會談發展的方向。譬如，在某個教師作了某項觀察與推論之后，輔導者可能提醒大家：相反的情況也可能是對的。也就是說，除了擔任深度會談的提醒者之外，輔導者的參與也是一種深度會談的示范。輔導者只在必要的時刻講話，而且做正確的示范，這比任何抽象的說明更能加深他人對深度會談的體認。

任課教師在深度會談中要放棄心理防衛，坦呈自己對問題的觀點，但是要注意在描述現象、歸因分析和尋找對策時，盡量不與他人重復。

3.督導實踐，評價反饋

通過深度會談對問題的歸因和解決問題的對策達成共識后，要形成一個解決問題的方案，每位教師在班級的教育教學活動中要有意運用深度會談形成的策略來解決問題，并在解決問題的過程中，創生新的策略。班主任加強與任課教師的溝通，通過課堂巡視、交談等方式及時了解任課教師解決問題的情況，直到問題基本解決，在規定的期限內對問題解決的成效進行評價與反思，總結經驗，反思不足，撰寫“集體備班”問題解決案例。

三、微風簇浪滿河星——“集體備班”的保障

任何經驗的產生都有它適合的環境。我們學校實施的是“和而不同雅以致遠”，“集體備班”的實施就是在這樣的文化土壤中生長出來的。創新學校既有的制度和文化，形成教書育人的教育文化、班課并重的管理文化、團隊合作的研究文化。

首先是“班課一體化”的管理機制。我們把課堂教學和班級建設作為單位1進行管理，做到評價標準一體化、檢查反饋一體化、績效評價一體化。由“聽課觀班”——信息收集策略、“評班議課”——問題診斷策略、“好班好課”——績效評價策略三大板塊構成。“班課一體化建設”的管理機制，對“集體備班”有兩個方面的促進作用。一是倡導“班課并重”的理念，強調“課堂德育”，在《聽課觀班評價標準》中把“課堂德育”作為第一標準，引導教師教書育人，樹立育人意識；二是聚焦課堂教學和班級建設中的學生教育問題，為“集體備班”確定研究專題提供參照。

其次是專業引領機制。“集體備班”是一個德育行動研究的“范式”，特別重視理論的指導作用，沒有現代教育基本原理的“介入”，“深度會談”可能只是沒有“深度”的現象的羅列和經驗的重復。為此，學校開展“集體備班”活動，要建立專業引領機制，指派有一定理論素養的干部，或聘請專家參與集體備班的全過程，在參與中實施引領：指導理論優選，根據需要研究解決的問題，確定文獻檢索的范圍，選出適合自己需要的教育理論，并確定出改進自己教育、教學所采用的主要操作策略。在這過程中，干部或專家的作用主要在于幫助、指導教師理解教育理論的具體內容與改進教育、教學工作。引領“深度會談”，干部、專家參加集體備班的“深度會談”要定好位、引好路。所謂“定好位”，就是干部、專家在深度會談中要起到“指導者”的作用，不能越俎代庖，“搶奪”班主任的首席地位；所謂“引好路”，就是在深度會談的關鍵處提出問題，引導研究的方向與深入，必要的時候做一些理論上的澄清與講解，深度會談結束后對集體備班活動進行點評。

最后是班主任首席機制。教育部2009年頒布的《中小學班主任工作規定》指出，“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師”“經常與任課教師和其他教職員工溝通，主動與學生家長、學生所在社區聯系，努力形成教育合力”。這一規定奠定了班主任在班級學生教育中的“首席”地位。學校要建立“班主任首席機制”，給予班主任評價班級任課教師的權力、召集任課教師參加班科聯席會的權力，甚至要給予班主任聘任任課老師的權力。

四、小荷才露尖尖角——“集體備班”的意義

集體備班制度是教師班級管理智慧的全面延伸，讓學生主體地位得到充分關注，讓教育責任外延的立體得到拓展。

它改變了學校的班級管理模式。把傳統的班主任經驗式管理變成研究式管理充分發揮集體的智慧，打破班主任孤軍奮戰以團隊的力量研究個體的班級。無論哪個班級管理，要想提高它的針對性，還是離不開解決一個又一個的問題。而集體備班就是要透視這些問題，通過合作攻關，達到解決問題的目的。只有基于學生發展需求，能夠解決問題的德育，我們覺得才是有效德育。這里的核心是解決問題方法的針對性。

它是促進班主任隊伍專業化的有效載體。教師專業化發展是在個體的研究性實踐和群體的交往性實踐中實現的。集體備班以教師個體的研究性實踐為基礎，圍繞問題進行的群體交往性實踐，就把個體的智慧變成了團隊的智慧——它的核心是深度會談當中的“對話”，這種“對話”包括：與學生和家長的對話，傾聽他們的訴求、伙伴間的對話，讓智慧共享、教師與干部對話，達成共識，給予支撐、實踐與理論對話，把經驗上升成了理論。最后通過實踐的檢驗，形成自己的“草根理論”。

它是實現“人人都是德育工作者”的有效途徑。全員育人，全程育人，全息育人，多少年來都是我們德育工作所追求的一個美好的愿景。“集體備班”聚焦于班級建設和課堂教學中學生德育問題的研究與解決，是實現“人人都是德育工作者”的有效途徑。

它極大豐富了學校發展的內涵。班級是學校的細胞，班級好了，學校自然就乘勢而上。全員參與的管理能了解、關注到更多的教育細節、更多的微妙信息，由此也能制定出更好的發展策略。同時，它也豐富了校本教研的資源，它不靠外力推動，而是源于內部變革力量，它是將學校、家庭及社會資源融匯成校本資源的有效資源。

參考文獻：

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[3]楊向宜，陸葆謙.互動·共享·創新——學校教研組建設的新探索[M].上海：上海教育出版社，2009.

（作者單位：浙江永康市高鎮小學）