社會新轉型影響下的課堂生態省思

黃琴

摘 要：社會新轉型期，后情感主義、后物質主義、技術依賴等特征對高校課堂教學生態的影響潛移默化。后情感主義的大學課堂，不再是對真實生命體驗的表達和分享，而是通過虛假的話語和規訓化的流程完成教學過程。后物質主義價值觀轉向下的課堂上，大學生特別強調自尊、自我表達、自由權利、個體感受，形成師生話語權爭奪的代際沖突。課堂的技術依賴也引發了師生的情感抽離、主體性缺失、話語壓抑的現象。社會新轉型影響下的課堂生態需要師生共同的價值思考、精神建構、文化自覺，實現從學習共同體向人生發展共同體轉變。

關鍵詞：后情感主義；后物質主義；技術依賴；課堂生態

黨的十九大報告指出：中國特色社會主義已經進入了新時代。經過改革開放40年的發展，經濟、物質等方面的轉型特征顯而易見，而隱藏在日益變化的經濟、物質特征背后的諸如后情感、后物質、技術依賴等社會新轉型期的深層特征，則是需要著重把握和研究的。因此，有必要探討一下社會新轉型期后情感主義、后物質主義、技術依賴等特征對高校課堂教學生態的潛移默化的影響，一方面作為把握新時代脈搏的一條路徑，另一方面亦可作為反思新時代社會新轉型期的高校課堂教學如何應對的一種視角。

對社會新轉型期的高校課堂生態感觀如何？在社會新轉型期，受后情感主義、后物質主義、技術依賴影響的課堂上，有經驗的教師越來越困惑于不“會”上課這個問題，這不是指初上崗位時候的經驗缺乏、話語表達生硬、知識積累不足、課堂掌控能力不夠等，而是在更有經驗、學養積累更深厚的情況下，課堂上本該有的期待每每落空，教師甚至也懷疑起自身的能力和實力來。之所以產生這種現象，那是因為課堂異化了：場域異化、師生關系異化、教與學話語異化、教學內容異化、教學方法異化、教學技術異化、教學評價異化、教學程序（過程）異化等等。

何謂“后情感主義”？斯捷潘·梅斯特羅維奇在《后情感社會》一書中指出：我們今天的社會已經進入了“后情感”（post—emotion）時代[1]。后情感主義熱衷于成批生產虛擬性情感[2]。何謂“后物質主義”？最早提出后物質主義價值觀并對其進行詳細闡釋的美國學者英格爾哈特（ Ronald Inglehart） 認為，后物質主義是從工業化社會步入現代化的過程中，個人的價值觀從強調經濟繁榮、物質安全到重視自我表達、生活質量、政治參與的一種轉向[3]。技術依賴則是指高校課堂教學對現代科技、新媒體及智能網絡等的依賴。

上述課堂現狀和所提概念有何關聯？又如何影響課堂生態？這些問題值得深刻省思。

一、課堂進入了“后情感時代”

情感主義的課堂生態是指課堂教學基于人（師生）的真實生命狀態和主體情感，且在相互信任的基礎上這種情感是可以被接受和理解的。

按照“后情感時代”“快適倫理”的特征，大學生所期望的課堂，也一定是快樂和適意的：眼花繚亂的專業術語——走開！多樣復雜的人性剖析——別扯淡！迂回深入的邏輯分析與批評——“寶寶好累”！沉重壓抑議題的反思——別騙我的感情！底蘊、內涵、意義、領悟、歷史、傳統、價值——別玩深沉！問題是：課堂教與學是一種休閑嗎？

如果把教學內容（文化）作為工具，把感情作為媒介——教師必須投入情感，價值觀亦附著于情感易于傳播，而學生則可能全無感情投入，反而生出對教師情感投入的逆反。如果把師生關系作為利益交換，那么課堂生態中就只有工具化的假象、程式化的表演和相互離間的異化的人——包括師和生。進入后情感時代的大學課堂，除了知識本身，不再是對真實生命體驗的表達和分享，而是通過虛假的話語和規訓化的流程完成教學任務。在教學過程中，教學話語成了虛空的“符號”，教學課件成為技術信息的羅列展示，師生關系成為生硬的組合，教學淪為“華麗麗”的“完美”過場，按照現有的一些教學評價指標來看：導入、知識點、重難點、師生互動、多媒體運用、探討延伸等都有且“完美”，而這“完美過程”中唯獨缺少了具有獨特生命特征和體驗的人際間的分享、交流和心靈的思考。

一句話，課堂“傷人”！因為課堂教學進行了預設，為了達到預設的目標而拒絕了動態各異的活生生的人加入，課堂才能如此流暢順利，無法產生因為人之不確定性情感體驗和思索碰撞帶來的意外驚喜。從教師來看，由于代表社會表達意見，自身情感被抑制，非理性被排除。從大學生來看，課堂學習是沖著掙得學分或者實用而來，刻板的課堂教學不如時刻“撫觸”的無線網絡更“精彩紛呈”。因此，即使課堂教學完成了預設的任務，而過程卻支離破碎，不堪推敲。

“在后情感時代，情感不是減少了而是增多了，不是減弱了而是增強了，只不過這種所謂情感已經成為情感的替代品而不能當真了”[4]。后情感主義中的“調侃”被大學生理解為幽默、挑戰。情感的真實性和教學話語的本真性被消解了，轉化為有意識的情感虛擬、話語虛擬。而虛擬情感和虛擬話語的產生，使教學中的真實被抽離，課堂生態中的師生只是這場虛擬的替代品而已。我們面對的教與學不再是對真實的生命經驗的表達，而是通過制造各種各樣的虛假體驗和虛假話語來實現對師與生的操控。

課堂上原有的情感主義路徑受到后現代主義、日常主義、先鋒主義、后情感主義、魔幻主義等眾力拉扯，勢單力薄、力不從心。面對大學生情感主義和后情感主義錯雜的課堂表現，情感主義的教學路徑是否還行得通？答案是堅決肯定的。能打動人心的唯有真實的情感和生命體驗，而大學生所表現出來的后情感主義傾向并非是零情感，實質是對虛假情感和生命體驗的質疑和批評，其背后恰恰蘊藏著至深的情感需求，所以課堂生態中大學生后情感主義的表現實質還是想尋找到情感的落腳點，只不過用了一種有別于傳統的訴求方式。即是“借殼”離經叛道的后情感表現換得真實的情感碎片關懷。雙向互動、自由游戲、隨意表達則是大學生期待的獲得生命體驗和主體尊重的課堂介入途徑。這場“情感迂回戰”中，大學生試圖以自己的方式，獲得課堂的話語權，改造課堂的師生關系，重新定義課堂的生態。

課堂生態中也存在著意識形態話語和學科探究話語之間糾結的困境，這種困境直接影響到課堂教與學話語生成的選擇，可以說師生在課堂上都存在著話語焦慮和話語異化現象。課堂上，師生尤其是大學生處于被建構、被沉默的尷尬地位，他們被規范在教學話語系統中，與自身的話語系統相隔離。大學生自身已經沒有了對課堂教學主旋律建構的身份認同，課堂上同輩群體也對自由取向和個性化表現持擁護態度，他們對于承載過重負擔的學生角色表示出厭倦，大學生價值觀上的離心力也是課堂生態中話語平衡失調、人際互動失調的潛在破壞因素。打破這種師生共同失語的局面，迫切需要營造適于他們表達自己、闡述自己觀點的機會和空間，尤其是大學生。

大學生有意的話語區隔是為了積累自身差異性話語的資本、掌控稀缺話語資源的權力，以保持自己對課堂主流話語系統的反抗和獨立。借此區隔，大學生既爭取到了在課堂生態中的話語權，也成為他們與主流話語進行交流、對話的嘗試。

市場經濟要求確立和張揚人的主體性，人與人之間的關系由傳統的人倫關系、依附關系改變為橫向的、平等的、競爭的關系，盡可能釋放人的潛能和創造力，這種由經濟體制決定的對人的解放也自然地發生在課堂上，不僅是觀念上的變化，還是具體言行的變化。在自我意識和利益動機方面，課堂教學的主流期待與大學生現實的思想和言行之間存在著跨代性的距離，一邊是日益蓬勃的自我意識增長和利益追求；另一邊是裹足不前的課堂人際預設和一廂情愿的主流制度要求和培育期待。大學生在課堂的組織結構和話語體系中缺少表達自身的權利（權利也代表著權力的生成）、參與構建課堂生態的權利，參與文化生成的權利，成為課堂的“局外人”。為打破僵局、尋求共識，這樣的較量需要師生、學校雙方發自內心的省思，然后為改善課堂生態而作出各自的精神變革，平等對話。誠如米德所言，“應當把孩子當作能夠直接作出貢獻的人，而不應當僅僅當作不起眼的學習者”[5]。

二、后物質主義價值觀時隱時現

后物質主義價值觀的概念一般都用在環保、生態領域中，盡管羅納德·英格爾哈特在2013年到中國講學時也斷論：“中國不會馬上變成后物質主義國家”[6]，但不容否認的是，后物質主義價值觀的先行影響實際上也已經在年輕一代的思想觀念中悄悄發生。無論是物質主義還是后物質主義價值觀其聚焦中心都是生活質量，分歧在于物質主義價值觀的衡量標準傾向物質豐富和經濟滿足，而后物質主義則在已經達到物質豐富和經濟滿足之后更傾向于個體的自我成長和精神滿足。物質豐裕帶來受教育程度的普及和提高，人的主體意識被喚醒，后物質主義價值觀因此有了萌生的精神基礎。

現今大學生價值觀中理想主義色彩與現實功利主義色彩混雜，雖然他們作為獨生子女享受到了豐富的物質條件和更多的關愛，但由于社會轉型和發展帶來的不確定性、不安全感以及日趨殘酷的考學、就業競爭，使得他們在社會上恰恰成為易被忽略的弱勢群體。按照物質主義和后物質主義的定義，當下大學生面臨著生存基本需求和個體發展精神滿足等高級需求的雙重任務，在價值觀上處于物質主義和后物質主義共存的階段。一方面，家庭對獨生子女的物質供給優渥，加上大多數父母富養子女的觀念，使得大學生對物質的需求層次較高，同時校園內的生活攀比也加劇了他們對物質的過高需求，再者社會大眾對成功的物質主義標準也潛移默化地影響著他們，而即將面臨的就業社會競爭無疑也需要物質經濟基礎作打底；另一方面，在自尊意識、滿足感受、自我表達、個體發展、生活質量等非物質需求方面，大學生也較父母一代更加重視。由于物質主義價值觀干擾在課堂生態場域中并不顯見，課堂本身就是一個精神、思想、觀念碰撞與融合的場域，因此后物質主義價值觀就在課堂上凸顯出來了，大學生就特別強調自尊、自我表達、自由權利、個體感受等。

問題是大課堂的教學生態怎樣才能做到關注、尊重每個大學生？怎樣才能讓每一個大學生真正成為課堂的主體？高校的大課堂極大地降低了對每個學生主體的關注可能性，也削弱了大學生自我表達的充分性和普遍性，課堂的評價又都偏向于顯性的“物化參與”——出勤、發言、作業、考試、成績，較難考察大學生隱性的思想和價值觀的延展性和豐富性，因此課堂場域隱埋了師生、生生、大學生與學校（包括環境、制度）甚至是與社會等的沖突，使得課堂生態日趨惡化，而教師則成為大學生理解的造成沖突的首要因素，甚至是“替罪羊”。

應該肯定大學生后物質主義價值觀中對環保、生態權利的發聲和捍衛具有非常積極的意義，同時為爭取自身的話語權也是人的主體性的覺醒和成長，但后物質主義價值觀以否定為思維特征，強調消解責任、否定規則和權威，把自由寬容理解為放縱，把質疑一切、否定權威等同于自由權利等的價值觀傾向則是極端片面和無理性的，過度的話語爭奪也只能加劇課堂的人際沖突和課堂生態的無序。

這種沖突也是社會在轉型過程中的價值觀代際轉換的脫節疏離表現。學者吳小英認為：不同代之間可以表現為三種關系形式： 控制、疏離與對話，也分別對應于不同的青年話語形式： 聽話的“乖孩子”類型、不安分的反叛者類型以及獨立的先行者類型[7]。課堂上的代際沖突不僅是師生之間、生生之間、大學生與學校之間的地位與權力沖突，也是支撐這些沖突背后的意識形態、價值觀念和文化選擇上的差異和分裂。課堂上的代際沖突，實際上是作為權威制定者的主流社會及教育體制和作為實施者的一線教育工作者，與持有另見和自我主張的年輕大學生之間的角力，而權威者因其力量強大而占有絕對優勢。在這種氛圍下，作為弱者一方的學生只有兩種選擇：一種是采取抵抗政策；另一種就是熟練掌握已有的權威規則，并緊隨其后成為制度的寵兒，以獲取更多的實惠[8]。課堂生態中大學生的言行及價值觀偏離是對學校、教師甚至既有社會權威的較量，是對課堂話語體系中的價值觀等的挑戰，其偏離的力量來自于社會，特別是來自于技術支持下的網絡、自媒體及流行文化共享資源中的內容、情緒、價值觀念等的動員，也來自于主體自我訴求的內源性動力，這種較量與挑戰并非一定是以破壞主流價值觀為目的，而是大學生的價值觀“獨立宣言”，或者也正是大學生尋求為主流價值觀建構努力而發出的自己的“聲音”。課堂上的代際沖突實質，是代表主流社會的教育話語對于大學生話語變遷的不敏感，是教育主流價值觀對大學生價值觀變遷的不敏感，致使課堂話語生態失衡。

交往理論強調：主體間的對話和理解，可以通過學習、思考、辯論、交換意見、達成共識等主觀活動來推動人的發展與進步。那么對話的意義就在于人與人之間意義的同構以及相互之間的溝通、理解是可能實現的。在課堂生態中，大學生和教師的共存形成主體間的“共生”與“同構”，是教育內容生成的前提。從認識論角度看，對話作為交往方式，具有開放性和包容性，因此可以達成交往的目的——理解。雖然因為師生疏離和交往斷裂，師生之間的溝通和對話不容易達成，但是課堂的生態系統要求雙方必須放下僵持和對立，正視代溝的存在，耐心傾聽各自的價值觀和意見立場，雙方都站在共生共構的基礎上開展有效的對話，教師不再是權威者，大學生也不再是挑戰者，雙方都只是平等、民主的傾聽者和對話者，逐步讓大學生釋放自己的話語權，成為課堂文化反哺的先行者，成為自覺地建構主流話語的新生力量，使師生成為課堂和諧生態的共同協作者。改善課堂生態應賦予教師和大學生應有的話語空間和自主權力，在平等、尊重的基礎上加強對話，將彼此之間的較量關系轉化為合作關系。

三、技術是“隱形第三者”

人在社會技術環境中生存，在人與技術彼此適應的過程中，人可能“被技術化”，一旦“被技術化”，人的價值觀念、言行舉止、生活習慣等都會發生相應變化。人一旦適應某種技術，就具有一定的依賴性，比如多媒體、圖片、視頻、網絡等。技術，特別是新媒體技術時刻更新的今天，也在影響著課堂生態，技術依賴取向下的大學生興趣有限、注意力集中短暫。

課堂上最便捷的就是多媒體技術和可以自由上網的手機?？梢哉f，在多媒體、網絡和手機“一統課堂”的時代，師生都“被技術化”了，現代技術一方面給教學方式、學習方式等課堂教學模式變革帶來了新的生機與活力，對大學生主體性的覺醒、教師地位的轉變、教與學理念的變革起到了巨大的積極作用。這也使師生疏于記憶和思考，又不能擺脫對多媒體課件、網絡和手機的依賴，這就像在原有的師生關系中加入了一個“隱形的第三者”，無處不在，時刻“騷擾”，又欲罷不能，這是考驗教師教學智慧和大學生自我克制能力的一把“雙刃劍”，也是關于課堂生態技術邊界的掌控問題。

無限擴大的技術空間到底會強化大學生思維的深刻性與批判性，還是會因弱化其思維能力而使課堂教學流于表面化、平面化和過程化？師生思維的發散、情感的交流、價值觀的碰撞、靈魂的擁抱、人文關懷的蘊藉是不能通過技術直觀來達成的?，F代科技和教學技術的存在會影響到課堂教學生態的整體性，同時也會影響到大學生、教師、教學思維、教學內容、教學環境等不同要素，也會影響構成這些要素之不同微觀部分間的組織集合性和協同統一性。教學現代技術的應用和人手擁有的手機直接影響到大學生的認知結構、情感接受和價值判斷，也直接會削弱教師在課堂教學整體中的作用，也就難以發揮教師本身的人格、情感優勢。技術的拉扯，使得師生越離技術“那么近”，兩者關系越是“那么遠”，依賴于技術還會使師生不自覺地脫離共同的生活實境和個人生活體驗，借用技術的虛擬需求獲得話語、情感、價值觀、思維判斷等替代。

馬克思指出：“只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在集體中個人才可能通過與其他人的相互聯結和影響獲得真正的自由”[9]。表面上看，因為技術的進步使得師生從課堂的束縛中解放出來了，具有了更自主的空間，實質上是師生都會因為技術的參與而放棄問題意識、擠壓思維的廣度和深度、削弱言說的多樣性、減少雙方情感的交流互動，加劇人際之間的疏離，教學整體性要求的集體氛圍也會弱化，所以真正的事實是教師與大學生的主體性都被束縛。

這種因為技術引發的情感抽離、主體性缺失、話語壓抑的現象加劇了前述后情感主義、后物質主義價值觀對課堂生態的負面影響。

課堂教學是人與人之間平等的身心交往，是主體間的互動交流而非主客體間的關系，也非個體的失落和主體間的疏離，課堂教學的技術異化主要體現在對技術對人的替代、否定、強迫、控制和漠視上，教師過度依賴技術、大學生過度依賴智能手機和過度強調主體性會導致課堂生態的失衡和人際關系的失和。

對照馬克思的異化理論，在技術理性的支配下，人就會被技術這種異己之力控制甚至奴役，異化為物和商品，“人的智力和體力、人的多方面的能力和興趣的發展被壓抑和被犧牲了”[10]。人是能思想的鮮活生命體，課堂教學不是簡單的技術應用的過程，而是主體間情感、體驗和價值觀提升的過程。因此，課堂教學也是享受情感體驗和人文關懷的生態系統，系統內各要素具有共生性。因此改善課堂生態不能只靠單要素的努力，而是需各要素之間的聯動，最主要的是頂層設計的理念應該確立為——為人的課堂，為人的可持續發展的課堂，為交互的可持續發展的課堂。

受社會新轉型影響，后情感主義、后物質主義、技術依賴下的課堂生態需要師生共同的價值思考、精神建構、文化自覺，堅守課堂教學的人文關懷和精神引領的本真可以使課堂充盈生命與意義，也可凸顯師生精神的豐富和獨特，高校課堂必須從科學正確的價值判斷、持之以恒的人文關懷的高度深入到價值思想領域、觀念精神領域，還原課堂生態的本來面目，使大學課堂真正成為師生、生生之間合作、交往而非突出某一方弱化另一方或挑戰某一方破壞某一方的過程，奠定師生交往的“平等”基調，從而走向共生、共在的主體間性交互形態，實現從學習共同體向人生發展共同體轉變——包括師、生、其他人員、環境、制度文化直至社會等的合力一致的共同發展。

參考文獻：

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[5][美]瑪格麗特·米德.代溝[M].曾胡，譯.北京：光明日報出版社，1988：101，102.

[6]中國尚未進入后物質主義價值觀階段 [EB/OL].[2013-09-22].中國共產黨新聞網，http：//theory.people.com.cn/n/2013/0922/c112851-22990872.html.

[7][8]吳小英.代際沖突與青年話語的變遷[J].青年研究，2006（8）：1-8.

[9]華東師范大學教育系.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社，1986：72.

[10]李森，王牧華，張家軍.課堂教學中的異化現象[EB/OL].[2013-08-23].人民教育出版社，http：//www.pep.com.cn/xgjy/jyyj/jyts/jysk/hysj_1/mgxx/201308/t20130823_1163176.htm.

（責任編輯 賴佳）