博士生需要什么樣的導師？

黃海剛 白華

摘 要：博士生培養質量的影響因素較為廣泛，但導師和博士生之間形成的指導關系被認為是影響質量的關鍵要素。利用博士生培養調查問卷，對全國44所高校的博士生進行抽樣調查，共獲得有效問卷1454份，采用描述分析和平均數差異檢驗的方式，分析博士生選擇導師的影響因素以及師生指導關系現狀和滿意度，并就這些因素在性別、就讀學校和學科類型間呈現的差異性進行探討。研究還采用相關分析和回歸分析的方式，探究導師指導對博士生學術創新能力發展的影響機理。研究發現：導師聲譽是影響博士生選擇入讀高校的最重要因素，而導師的學術影響力和學術聲望、研究方向以及學生指導的良好口碑成為選擇導師的主要標準。博士生對導師的選擇標準以及對導師指導的滿意度在性別和學科類型上呈現出部分維度的顯著差異，在高校類型維度上也呈現出一定的組間差異。盡管導師對博士生的指導關系顯著地影響著博士生的學術創新能力，但也存在博士生對導師指導的滿意度不高，部分導師缺乏學術指導經驗以及責任感和使命感不足等問題。

關鍵詞：博士生教育；導師；指導關系；培養質量

一、引言

改革開放40年，我國博士生教育取得了豐碩的成果，其發展規模已進入世界前列。據教育部統計數據顯示，2016年，我國博士生共招收7.73萬人，在學博士生34.2萬人，畢業博士生5.5萬人，[1]成為世界博士生教育第一大國。博士生教育作為高層次創新型人才的主要培育場所，其培養質量的高低直接關系著整個國家科技創新能力和未來的創新潛力，因而提升博士生教育的質量和聲望是當前我國研究生教育，乃至整個高等教育體系最為重要的議題。根據2007-2008 年國務院學位委員會、教育部等部門聯合開展的全國規模的質量調查顯示，“導師指導”是影響博士生培養質量的最關鍵因素，影響著學生創新能力和學術能力的發展。[2]一方面，我國博士生的招生規模每年以一定的比例在增長，博士生導師的規模也在不斷壯大，從2012年的統計數據來看，研究生院高校導師人數達8.6萬人，博士生導師占45.6%，共有39216人。[3]但另一方面，對博士生導師的學術和指導能力的要求在不同高校間呈現出明顯的差異，出現了因導師指導不足而產生的質量問題，例如博士論文選題的前沿性與創新性不足，畢業時間延長甚至因為中途退出而產生的耗損率不斷提高，以及博士學位論文剽竊等學術不端行為，甚至因為嚴重緊張的師生關系而導致的社會問題，這些問題的出現不僅關涉導師的學術素養和指導水平問題，也反映了導師的使命感和責任感。

目前對于博士生教育階段導師指導的探討不多，主要原因在于博士生和導師之間形成的指導關系是一個高度個體化的活動，在不同個體、高校和學科領域間難以形成一個具有普遍意義的指導標準或規則，但從博士生這一微觀的視角分析博士生對于導師的選擇、師生關系以及導師的指導體驗，是一個較為理想的路徑。

二、國內外相關文獻綜述

從“概念”的歷史演進來看，“導師”（Mentor）一詞可以追溯到荷馬史詩《奧德賽》（Odyssey）中，Mentor是奧德修斯最忠誠的朋友，在特洛伊戰爭期間，他委托Mentor指導自己十歲兒子忒勒馬科斯的教育和成長，忒勒馬科斯的教育包括身心各個方面的發展，包括身體、智力、道德、精神、社會和管理等，因此Mentor擔負著多重角色，即教師、教練、答疑解惑者、知己、咨詢者和朋友。[4]盡管“導師”的思想已經發展了幾個世紀，但直到20世紀70年代，“導師”的概念和指導關系的重要性才被“重新發現”并流行起來，李維森（Levinson）曾經對“導師”的概念作了一個普遍接受的界定，認為“導師”應該是一名教師、老板、編輯或是保護人（Protege），是給予智慧、幫助、批評并賜予祝福的經驗豐富的合作者，他建議可以用指導者（Adviser）、幫助者（Sponsor）或咨詢者（Counselor）這些術語來做“導師”的同義詞。[5]在博士生教育中，導師一般指對個體發展有益且緊密聯系的人，[6]亦是博士生的學術指導者，或者是某個領域或研究機構的專家，在博士生的整個學習生涯中，導師通過各種支持和幫助為未來培養研究者。[7]博士生與導師之間形成的指導關系的質量和特征是博士生學習期間最為重要和敏感的部分，指導（Mentoring）被定義為“一個養育過程，其中更有技能或經驗的個人，充當著榜樣、教師和支持者的角色，鼓勵、指導和幫助一個能力或經驗較低者，以提高后者的專業和個人發展”[8]。

導師在博士生教育中承擔何種角色？盡管一些文獻指出導師對職業成功的重要性以及他應該承擔的角色，但在如何界定導師的行為和角色上仍然缺乏一致的觀點，尤其是缺乏一些實證研究。卡特（Carter）提出了導師量表（Mentor Scale），描述了導師的16類指導行為，包括行為模型、精神幫助者/咨詢師、資助人、評價者、教師/培訓師/教練、價值觀傳遞者、主人、領路人、建議者、榜樣、顧問、指導老師和智力激勵者。[9]不過師徒關系（Mentor-Protégé Relationship）的核心又包含著全面性，因此很難分辨到底是導師扮演的哪種角色影響了學生的發展。巴恩斯（Barnes）和奧斯丁（Austin）的研究認為，不同大學甚至同一院系導師的具體指導方式有很大的個體差別，并沒有統一的指導模式，不過大學和學生對導師仍然有一個較為清晰的角色期待，即培養博士生成為未來成功的研究者。[10]導師應在合作、指導和給予學生建議上發揮主要作用，還應緊跟學術研究的最新趨勢并對學生提供心理和情感上的幫助和支持。[11]作為一名合格的導師應具備哪些特征？研究認為，學生喜歡的導師類型是多樣的，其中成功導師的特征主要包括正直、值得依賴、易相處、關心學生、誠實和具有學術能力等。[12]在確定導師時，學生并不是尋找“朋友”，而是一位能夠督促他們在學術和職業上進步的人。

學者們還針對導師及其導師與學生之間的指導關系，對博士生發展的作用進行了一些定性和定量的研究。莫利卡（Mollica）等人以關鍵詞搜索的方式，對2003-2014年期刊發表的關于博士生導師與學生之間關系的相關文獻進行了梳理，其中有12篇文獻涉及導師指導的作用。研究顯示，盡管指導學生是一項十分費時的工作，但博士生能夠從這種指導中受益，例如降低社會隔離感、提升學術能力、提高畢業率等。[13]哈奈特（Hartnett）曾研究了對博士生的社會—心理發展最為重要的五個影響因素，首要因素便是學生與導師之間關系的本質和質量。[14]蒂姆·門哈德（Tim Mainhard）根據前人的研究基礎，發展和完善了師生互動關系問卷，用于研究怎樣的師生互動最適合博士生學習，使后者滿意并有利于完成高質量的學位論文。[15]在博士生教育中，獲得導師有效的指導可以提升學術成就和社會化水平，培養學者氣質以及研究和職業發展能力。[16]導師指導也是降低博士生耗損率（attrition rate）和縮減畢業時間的重要策略。[17]美國博士生的耗損率平均達到了40～50%，在針對退學博士生的研究中發現，退學原因主要包括個體因素與組織因素。個體因素包括婚姻狀況、孩子或家庭責任，而組織因素則包括錯誤的指導（misadvising）、缺少經濟資助、隔離感、教師離職和院系政治制度和文化等。[18]此外，博士生一般處于一個學習壓力較大的環境中，導師在心理上的幫助可以提升博士生的自我效能。[19]

從國內研究來看，已有的研究主要從導師與博士生的關系進行探討，包括所體現出的特點和學科之間所呈現出的差異。王東芳（2015）利用質性研究的方式，對美國一所研究型大學的博士生導師進行訪談，以化學和英語學科為例，比較了不同學科導師與學生的關系，反映出不同的指導風格，形成不同的權力結構和緊密程度，會影響到博士生的培養狀況。[20]王東芳（2014）的研究證實學科文化對不同學科的師生合作仍有著根深蒂固的影響。[21]因此，博士生培養是否需要依托科研課題取決于不同學科的研究文化，而且不同學科的依托形式和程度也不同。宋曉平、梅紅（2012）的研究結果顯示，師生互動關系處于“高度合作+一定程度強勢指導”和“高度合作+一定程度尊重學生觀點和意見”時，更有利于推進博士生的科研進展。[22]從馮蓉、牟暉（2014）的研究得知，盡管從總體上看不同學科的博士生較為趨同地認為導學關系的本質屬性是“學術指導關系”，但不同學科的認可程度存在差異。[23]陳珊、王建梁（2006）對澳大利亞昆士蘭大學關于導師指導情況的調查進行了分析和研究，并通過國際比較，認為導師指導頻率是影響博士生培養質量的關鍵因素。[24]任婷、秦靜（2012）通過調查發現，導師的指導頻率和指導程度與博士生學位論文的選題、一般論文的質量以及科研能力有很大關系。[25]范皚皚、沈文欽（2013）經過研究發現，良好的導師指導也存在學科差異，對于人文學科，博士生更適宜“協商秩序”模式的指導，而對于工學博士生則更適合“技術理性”模式的指導。[26]在我國，對博士生與導師之間關系的理論和實證研究較少，關于導師指導對博士生培養質量的重要性也缺乏認識。基于此，本研究主要圍繞當前博士生對導師地位的認識、指導關系的滿意度以及當前指導關系存在的問題等進行實證調查研究。

三、研究設計與基本數據

在研究工具的設計中，導師在博士生培養中占據著十分重要的地位，導師自身所具備的學術修養、指導學生的能力和態度、個體的性格和道德特征是博士生培養質量的關鍵所在。因此，問卷工具將包含上述維度，通過博士生對這些指標的主觀認同態度，來反映當前博士生對導師的滿意度以及導師指導在博士生培養中所產生的作用。問卷的主體內容包括：博士生背景信息包括性別、婚姻狀況、就讀高校、年級、學科、攻讀方式等；導師對博士生的指導關系包括博士生選擇導師的標準、導師的指導頻率以及博士生對導師的滿意度等；此外還有博士生的發展狀況，包括學術素養、研究能力以及學術競爭力維度。調查問卷采用李克特量表法，將問卷主體部分的填答方式分為七點，采用七重計分法，即從消極到積極分為七個等級，1代表完全不同意，7代表完全同意。

自2015年到2016年間，課題組在調查中共計選取了44所大學作為樣本高校，其中大部分屬于“985工程”建設高校（簡稱“985大學”）或“211工程”建設高校（簡稱“211大學”）。對高校的選擇主要考慮：（1）區域均衡。所選高校分布在東北、華北、華中、華南、西北等地區，樣本高校的選擇兼顧了區域分布的平衡。（2）類型均衡。樣本高校覆蓋“985大學”、“211大學”和一般大學，分別包括部屬大學、省屬大學及其他類型大學。（3）學科均衡。高校類型的選擇充分考慮學科的平衡分布，包括理、工、醫、農、林等學科布局，基于各高校自身的優勢研究領域，盡可能涵蓋13個一級學科。在調查實施中采用紙質版和電子版結合的方式，一共發放問卷2000份，每所學校發放問卷數量為30～50份，最終回收了1656份問卷，剔除無效問卷后，剩余有效問卷1454份，有效回收率為72.7%。

四、數據分析

（一）博士生選擇就讀學校的影響因素

為了更好地了解導師在博士生培養中所處的地位，問卷設計了博士生選擇就讀高校或博士點的影響因素指標，所包括的選項有學校聲望、專業排名、導師聲譽、學術要求、入學考試等方面。從均值分析與排序可以看出，影響博士生選擇就讀學校或博士點的重要因素為導師的聲譽，其次為專業排名和學校聲望，均值分別為5.6、5.41和5.05，介于比較同意與同意之間。可否提供良好的生活保障以及是否能順利獲得學位也在博士生的考量范圍內，入學考試是否容易通過的均值最低，所產生的影響較小（見圖1）。博士生在就讀學校的選擇上以導師的聲望為主，可見導師在博士生培養中占據著很重要的位置。

（二）博士生選擇導師的標準要求

導師對博士生未來從事學術研究具有重要影響，如何選擇導師成為進入博士培養項目的第一步。問卷設計了選擇導師標準的相關題項，通過均值分析可以看出，博士生對導師的選擇主要基于導師的學術影響力和學術聲望、研究方向、學生指導的良好口碑，均值分別為5.65、5.49和5.4，介于比較同意與同意之間。而社會影響力、熟悉程度、是否好找工作選項的均值偏低，尤其是導師行政職務選項的均值最低，博士生對其比較不同意（見圖2）。從一定程度上表明，當前博士生在選擇導師時更看重“學術”因素，而非“行政”因素。不過，由于目前我國高校存在學術權力與行政權力重疊的狀態，對這一問題回答的真實性有待深入探究與分析。

上述描述分析可以看出，博士生都比較認同導師的學術影響力和學術聲望、研究方向以及學生指導的良好口碑。進一步采用平均數差異檢驗的方式，分析博士生選擇導師的標準在性別、就讀學校以及所屬學科上是否存在顯著差異。從性別維度來看，主要采用獨立樣本t檢驗，在考慮方差是否齊性的條件下，男生與女生在社會影響力、學生指導的良好口碑、研究方向、熟悉程度、學術影響力和學術聲望維度上，沒有呈現出顯著差異。但在導師行政職務（t=4.289，p<0.01）和是否好找工作（t=4.406，p<0.01）維度上呈現出極其顯著的差異，從均值比較來看，男生比女生的均值更高，男生更為認同導師的行政職務和易于找工作維度，在選擇導師上對其更為看重。

從所屬高校來看，主要采用單因素方差分析，對就讀于“985大學”、“211大學”和一般大學的博士生進行比較。經過F檢驗，不管就讀于什么類型的高校，博士生在學術影響力和學術聲望、研究方向、學生指導的良好口碑、是否好找工作維度上，沒有呈現出顯著差異；但在導師行政職務（F=3.718，p<0.05）、熟悉程度（F=3.879，p<0.05）、社會影響力（F=5.595，p<0.01）維度上呈現顯著差異。經過LSD事后多重分析，就讀于“211大學”的博士生在導師行政職務的均值顯著高于“985大學”，就讀于一般大學的博士生在熟悉程度的均值顯著高于“985大學”，就讀于“211大學”的博士生在社會影響力的均值顯著高于“985大學”和一般大學，博士生在上述三個維度均呈現出顯著的組間差異。

從學科類型來看，根據高等教育的學科分類，通常將學科分為人文社會科學（文科）和自然科學（理工科），主要采用獨立樣本t檢驗的方式。在考慮方差是否齊性的條件下，文科與理工科博士生在學術影響力和學術聲望、行政職務、研究方向、學生指導的良好口碑維度上，沒有呈現顯著差異；但在熟悉程度（t=2.439，p<0.05）、社會影響力（t=2.146，p<0.05）維度上呈現顯著差異，尤其在是否好找工作（t=-3.621，p<0.01）上呈現極其顯著差異。從均值比較來看，文科博士生在熟悉程度、社會影響力上顯著高于理工科，而在是否好找工作上顯著低于后者。文科博士生相比理工科在導師選擇上更注重與導師的熟悉程度以及所產生的社會影響度。

（三）博士生對導師指導的滿意度

鑒于導師在博士生培養中所占的重要地位，導師的指導頻率可以視為建立良好指導關系的重要指標。從均值分析來看（見圖3），博士生遇到學術問題后，比較同意會首先與導師溝通（M=4.53）。博士生每周、每月與導師會面的頻次較多，其均值分別為4.34和4.32，處于一般和比較同意之間；而與導師會面次數非常有限的選項，其均值為3.81，處于比較不同意和一般之間。可以看出，導師對博士生的指導頻次比較固定，按照一定的頻率來進行，博士生基本上能夠定期與導師進行會面并溝通研究和學習情況。從各選項的具體選擇數量來看，博士生在各選項的分布比較分散，也就是說，博士生找導師溝通以及會面的頻次因人而異，有的博士生與導師的會面頻率不能得到有效保障。

在導師指導的滿意度分析上，主要指標包括導師指導的重要性、責任感、學術指導、學術修養等（見表1）。從各維度均值來看，導師指導的重要性和不需要導師太多的指導的均值分別為5.9和3.42，說明博士生很看重導師的指導，認為導師指導在博士生訓練中非常關鍵，對不需要導師太多指導的看法基本上持不贊同態度。博士生對導師指導也存在著一些滿意度不高的問題，主要體現在責任感、學術指導、學術修養、指導質量維度，其均值分別為3.47、3.22、3.37、3.65，介于比較不同意與一般之間。博士生普遍認為導師參與的事務性或與學術無關的工作較多，均值為4.91，接近于比較同意。此外，博士生參與導師科研項目的均值為4.49，介于一般和比較同意之間，持比較認同的狀態。

從上述描述分析可以看出，博士生都比較認同導師指導的重要性，但在責任感、學術指導、學術修養、指導質量、參與事務性工作維度上表現出滿意度不高的問題。進一步采用平均數差異檢驗的方式，分析導師指導滿意度在性別、就讀學校以及所屬學科上是否存在顯著差異。從性別維度來看，主要采用獨立樣本t檢驗，在考慮方差是否齊性的條件下，男生和女生在這些維度上都呈現極其顯著的差異。從均值比較來看，女生在重要性程度、責任感、學術指導、學術修養、指導質量、參與科研項目的均值都顯著高于男生，男生則在參與事務性工作和不需要導師太多指導的均值顯著高于女生。女生對導師指導的滿意度更顯著高于男生，男生的滿意度相對較低。

從所屬高校來看，主要采用單因素方差分析，對就讀于不同類型高校的博士生進行比較。經過F檢驗，不管就讀于什么類型的高校，博士生在不需要導師太多指導上呈現顯著差異，在其他維度都沒有呈現顯著差異。經過LSD事后多重分析，就讀于“211大學”的博士生在不需要導師太多指導的均值顯著高于“985大學”和一般大學，呈現顯著的組間差異。而在其他維度上均沒有呈現顯著的組間差異，呈現比較一致的狀況。

從學科類型來看，根據高等教育的學科分類，通常將學科分為人文社會科學（文科）和自然科學（理工科），主要采用獨立樣本t檢驗的方式。在考慮方差是否齊性的條件下，文科與理工科博士生在重要性程度、學術指導、指導質量、不需要導師太多指導維度上，沒有呈現顯著差異；但在責任感（t=2.064，p<0.05）、學術修養（t=2.767，p<0.01）、參與事務性工作（t=-2.562，p<0.05）、參與科研項目（t=2.673，p<0.01）維度上呈現顯著差異。從均值比較來看，文科博士生在責任感、學術修養、參與科研項目的均值都顯著高于理工科，而在參與事務性工作上顯著低于后者。

五、導師指導與博士生科研創新的關系

基于上述描述性分析與平均數差異檢驗，為探討導師指導在博士生培養中所發揮的重要作用，繼續采用相關分析和回歸分析的方式，對導師指導的維度和博士生科研能力發展之間的關系進行深入探究。在自變量的選擇上，按照導師對博士生的指導狀況，主要包括指導的重要性程度、指導質量以及指導頻次，導師所具備的學術修養、責任感，導師從事的事務性工作、與博士生之間的學術討論，博士生參與導師的科研項目等8個變量；在因變量的選擇上，以博士生在學術素養與科研能力維度的發展狀況為主。

針對兩者的相關性進行探究，主要采用雙變量相關分析方法（Pearson Correlation），得到雙尾檢驗的結果。可以看出，導師指導的重要性程度、與導師的學術討論、參與導師的科研項目、指導頻次和指導質量，與博士生學術科研能力發展之間呈顯著正相關。可以說，導師對博士生的指導頻次越多，博士生參與科研項目和學術討論越多，那么博士生在學術科研能力的發展上越好。此外，博士生對導師的學術修養和責任感的認知程度偏低，這兩個因素與博士生的學術科研能力發展之間呈弱相關，而導師所從事的事務性工作與博士生的學術科研能力之間呈負相關，導師參與事務性工作越多，越會影響到博士生的培養質量（見表2）。

在相關分析的基礎上，還需要進一步探討導師指導對博士生學術科研能力發展所產生的影響作用，究竟導師指導的哪些維度會對學術科研能力產生關鍵影響，對其進行從輕到重的排序，解釋影響的比重。多元線性回歸（Simultaneous Multiple Regression）的分析方法旨在找出自變量的線性組合，簡要說明一組預測變量與效標變量之間的關系，能夠說明自變量間的線性組合與效標變量間關系的強度，解釋變異量達到顯著性水平，對其具有更大的預測力。[27]因此，進一步采用多元線性回歸的方式，建立導師指導和學術科研能力發展的回歸分析模型，探究具體的影響程度。

在回歸方程構建中，將指導重要性程度、學術修養、責任感、事務性工作、學術討論、參與科研項目、指導質量、指導頻次作為自變量，將博士生學術科研能力作為因變量。主要采取進入法的方式，將所有自變量都納入到回歸模型中，得出相應的分析數據。從結果來看，多元相關系數為0.474，其聯合解釋變異量R2為0.225，即表3中8個自變量能聯合預測博士生學術科研能力22.5%的變異量。其中，有5個自變量對因變量的影響程度較大，對學術科研能力發展的解釋比重也較大。這些重要因素分別為重要性程度、學術討論、參與科研項目、指導質量和指導頻次，能夠解釋學術科研能力發展的比重占到絕大部分，其他因素的解釋力度偏小（見表3）。與相關分析的結果相比，出現比較一致的狀況，導師指導的上述因素對于博士生學術科研能力的發展起到至關重要的作用，尤其是導師指導的重要性程度，博士生越重視導師指導的作用，越能從中獲得更好的學術能力養成。

六、研究結論及政策建議

本研究通過實證調查的方式，利用問卷工具來對博士生培養中導師指導的重要性進行探究，也驗證了導師指導所產生的重要作用。從上述數據分析中可以看出，博士生在選擇學校或博士點的時候，最為看重的是導師的學術聲譽，并且在選擇導師的標準上也注重學術影響力和學術聲望。博士生在對導師指導的滿意度上，認為導師指導的重要性毋庸置疑，在沒有充分的指導下難以獲得有效發展。在相關分析和回歸分析中，導師指導的具體維度對博士生學術科研能力發展起到關鍵作用，指導重要性程度、學術討論、科研項目、指導頻次和質量對其都產生了較大的影響。同時，也存在一些問題與不足，比如與導師的會面頻率在個體間存在的差異比較大，有些博士生難以保障有效的會面時間。博士生還對導師指導某些方面的滿意度不高，比如責任感、學術指導等。導師過多地承擔事務性工作，也會影響對博士生的培養質量。在這些研究發現的基礎上，可以針對性地提出完善的建議與措施。

（一）導師與學生間的良性互動關系亟待形成

從博士教育的歷史來看，博士生與導師的關系被認為是影響學術質量最重要的方面。導師是博士生在教育歷程中至關重要的人物，其原因是在博士生的教育中，系科是主要的社會化機構，導師是學生和院系間的協調人，因此導師對學生的社會化、博士教育的質量以及未來的職業選擇都具有重要的影響。但一些研究顯示，師生關系是博士生教育中最令人失望的部分，博士生認為他們沒有獲得足夠的教師反饋，他們也沒有足夠多的機會與教師共同工作和思考，一些學生如同廉價的勞動力一樣為教授的研究項目工作，他們期待教授應該花費更多的時間來指導學生的工作和學生的學術發展。[28]從本次調查來看，導師與學生之間的關系確實存在諸如責任感不強、師生關系不緊密等問題，需要采取措施進行改進以提升博士生教育質量。

從此次的調查來看，大多數博士生認為導師的指導在博士生的培養中非常重要（M=5.91），導師的聲譽不僅是博士生選擇進入哪個博士項目的最重要標準（M=5.63），也直接決定著博士生未來的科研發展和創新水平。從圖4可以看出，導師的學術能力和水平、研究方向以及導師對學生認真指導的良好口碑是選擇導師的重要指標。但很多被研究者認為，一些導師將過多的時間用在事務性工作中或自身的學術素養有限，導致缺乏對學生的學術指導，相當一部分學生與導師會面的頻率較低（“每月一次”選項的均值為4.31）。當然，不同學校間，導師的使命感也不盡相同，例如在統計中發現，“985大學”的導師對學生指導的頻率高。

（二）提升院系責任，明確師生的職責與義務

博士生與導師之間存在著一種特定的緊密關系，他們從學徒和學生開始，最終可能成為學術創新的合作者和伙伴，因此建立一種富有成效且友好的伙伴關系，一方面有利于學生按時并高質量地完成博士學位，在大科學和協同創新的背景下，也是導師或科研團隊從事高質量科研的人力保障。但很多時候，師生關系并沒有那么完美，部分原因是很多導師對如何指導博士生缺乏經驗和認識，難以有效地指導學生；而一些博士生對自己的學術使命和指導關系也存在認知不到位的情況，與導師的沖突時有發生。從組織的責任來看，大學或院系應努力制定一個獲得內部接受的框架，明確每個階段學生被期望完成的目標以及導師所應擔負的責任，這是好的指導實踐的核心要素。院系應該將框架的內容以書面形式通知學生和導師，這一框架應該包括與導師定期會晤、課程評估的方法、候選資格考試的時間和方式以及學生獨立研究潛力的評價方式，其目標是鼓勵學生形成良好的工作習慣，訓練學生建立個人時間表，并確保對學生進步的評估是公平和客觀的。

美國很多大學都提出了對導師行為的一些期待或指導性意見。例如，美國研究生院委員會（CGS）編寫了《通向好的指導實踐》（An Approach to Good Supervisory Practice）的小冊子，主要討論師生責任以及建立良好的指導關系的建議。[29]例如導師應該為學生創設一個協作的、具有共同目標和行為的環境；在課程實施階段，導師應該幫助學生克服在新環境中的不適感，鼓勵他們發展獨立的問題思考和解決能力，并發現自己有興趣和有洞見的命題。在博士論文撰寫階段，導師在確定題目、開展研究和具體撰寫中為學生提供幫助；在論文答辯中，導師應該對學生的成績表達最真誠的喜悅；最后，鼓勵導師與學生一起發表或出版科研成果。對學生而言，一旦謹慎地選定了導師，就應該努力與導師建立起一種公開、信任、平等和相互溝通的契約關系，共同為完成學業而努力。本質上，在所有的指導活動中，導師和學生之間是一種非正式和自愿的關系，他們之間不存在清晰的、既定的義務，這種關系的存在依賴于個人的責任感和品質。因此，導師不僅具有教育責任，也需要發揮道德功能，研究生院必須讓學生和導師之間建立一種長期信任的關系，向學生傳遞道德標準和成功的關鍵。[30]

（三）創建科學模型來幫助學生選擇合適的導師，提升師生滿意度水平

由于指導關系在博士生教育中的重要性，就需要一個工具來幫助學生找到合適的導師，以避免在日后的學習和合作中可能產生的沖突，因為導致師生沖突的原因可能是因為學生理想的導師類型與實際導師類型之間的錯位。在美國，IMS（Ideal Mentor Scale）就是圍繞著這一問題展開，主要用來測量學生個人對理想導師的偏好，幫助博士生找到高質量的導師。IMS包括了34個項目，用來測量導師的三個主要品質：正直、指導和關系。

一些研究者認為，評估和測量學生對導師類型的偏好非常重要：首先，這種評估將提高學生對理想的指導關系的意識，確定個人的需要、期待和偏好是發現導師的第一步。其次，這一評估與對未來導師的品質的測量有關，便于博士生與導師之間的匹配，例如共同的學術興趣和性格特征。第三，IMS可以促進導師與學生間伙伴關系的形成。一旦配對關系形成，學生和導師可以進行積極的對話，共同決定未來的學習目標和學術期待。在這一指導關系中，個人的需要與導師的要求是通過面對面協商的方式來解決的。最后，利用IMS可以在院系或項目內部培養一種“指導文化”，提升對指導關系在博士生培養質量中作用的認識。盡管博士生對指導內容的偏好是不同的，但他們也有一些共同的特征。2003年，愛荷華大學心理學系的羅斯（Gail L.Rose）教授做了一項研究，他選擇了近700名研究型大學的博士候選人，讓他們對“理想的導師”進行確切的定義。[31]在得到的所有結論中，正直、指導和關系被認為是最重要的三個特征，正直的導師被認為是一個具有美德和原則，并作為一個榜樣值得去仿效的人；指導項目包括咨詢、資助、教學以及解決研究問題和制定工作計劃等；在關系列表中，個性特征、世界觀、社會活動、個人問題都包含其中。

在我國的部分大學中，盡管存在著導師與學生的雙向選擇，在一定程度上提升了匹配度以及師生滿意度，但大部分的選擇仍然是雙盲的，主要基于簡歷和短時間的接觸。如何利用更為豐富的信息和科學的方法，建立師生間長期、可持續的學術合作關系，緩解師生間的緊張關系，是值得進一步研究的議題。

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（責任編輯 陳志萍）