樹立正確的教材觀活化教材

吳美剛

【內容摘要】教材不是教師教和學生學的唯一依據，而是成為一種課程資源。教師應該從學生的起始學習能力、教材內容的整體性、化學實驗探究以及學科價值等不同角度創造性地開發和使用新教材，活化教材內容。

【關鍵詞】起始學習能力 整體性 實驗探究 學科價值

隨著普通高中課程改革的不斷深化，雖然“用教材教，而不是教教材”的理念已經深入人心，但在教學實踐中許多教師的思維仍然被教科書所束縛。帕爾默曾說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整。”科學有效地駕馭教材不應是教師教學技能的簡單展示，而應是教師教學智慧和教學機制的藝術結晶，更應是教師教學的切身體悟與思想升華。“用教材教”則是把教材作為師生開展教學活動、學生獲得價值體驗和進行意義建構的一種課程資源，教材不再是教師教和學生學的唯一依據，而是成為一種課程資源，要求教師構建新的教材觀，要樹立“資源意識”，將教材作為一種課程資源，進行發掘和創新。

一、站在學生起始學習能力的角度樹立正確的教材觀

學生的起始學習能力就是學生學習新知識、技能必須具備的原有知識、技能的準備水平。學生的學習過程就是新舊知識相互作用的過程，是學生運用已有的知識、技能不斷獲得新知識的建構過程。我們在實際教學中可以根據學生的起始學習能力結合教材編排內容進行重構和活化。

學習蘇教版必修1專題3第一單元《從鋁土礦到鋁合金》中的《從鋁土礦中提取鋁》，學生在初中的化學學習中認識到金屬氧化物能溶于酸，在這個單元的學習中了解到氧化鋁能溶于酸又能溶于堿，對于其他的金屬氧化物能否溶于堿溶液還不夠明確。

教材中圖3-10第一步不用酸溶解而用氫氧化鈉溶液溶解？我們可以將教材中“鋁土礦（主要成分為Al2O3，還有少量雜質）……”設計成“鋁土礦中主要成分是Al2O3，少量雜質是Fe2O3……”，讓學生根據表一氧化鋁和氧化鐵的性質及異同進行實驗探究，從而學生對于氧化鐵是一種堿性氧化物而氧化鋁是一種兩性氧化物有了進一步的感性認識，為學生“從鋁土礦中提取鋁”的實驗設計給出了大致的方向，學生的討論便更有針對性和目的性，從而事半功倍。

在專題2第二單元《鈉、鎂及其化合物》的學習中掌握了鈉、鎂分別用電解熔融的氯化鈉、氯化鎂冶煉得到鈉、鎂，學生在設計提取鋁的流程時也會采用電解熔融的氯化鋁，為什么在教材中圖3-10流程中不是電解氯化鋁而是電解氧化鋁？我們可以給出表二-氧化鋁與氯化鋁的熔沸點比較讓學生分析得出氯化鋁易升華，不能通過電解氯化鋁得到鋁，并不需要向學生解釋氯化鋁是共價化合物而氧化鋁是離子化合物，表二中氧化鋁的熔點高還可以直接過渡到電解時加入冰晶石的作用，一舉兩得。

二、站在教材內容整體性的角度樹立正確的教材觀

教材僅僅是教學的載體，至于如何去理解和運用，這個創造的空間更多的留給了教師和學生。只有認真研讀教材、感悟教材、領會教材，才能挖掘教材資源的深層價值。我們需要分析本段教材對基礎知識和基本技能的表達方式和程序，研究素材、例證、練習與知識、技能穿插編排的意圖，從中領悟出教材的思路及其內在的邏輯關系，以此作為主動駕馭教材的一個重要方面和設計教學過程的重要依據。

必修1的教材中5處出現圍繞元素及其化合物的物質制備或提純的流程圖：專題2圖2-7“從海帶中提取碘的工業生產過程”、圖2-12“從海水中提取鎂的流程”、專題2的本專題作業中第8題是以海帶為原料獲得少量碘水，并以CCl4為溶劑將碘從碘水中提取出來的具體過程、專題3圖3-10“從鋁土礦中提取鋁的工藝流程”、專題3的本專題作業中第9題是關于廢液處理及金屬回收的實驗方案流程圖，并在該題的第4小問中要求學生設計處理某一廢液的實驗方案。流程圖的形式主要考查元素及其化合物，而元素及其化合物知識的學習以及相互之間的轉化網絡的形成集中在必修1。專題3中的流程圖比專題2中要復雜，涉及了試劑的用量、雜質的干擾反應、一種試劑加入與多種物質發生反應等等。從2013年開始江蘇省學業水平測試（必修）的第26題開始以流程圖的形式出現，而且每年的高考化學試卷中化學工藝流程圖是第Ⅱ卷的重頭戲。不管是從教材上的基本訓練還是從學業水平測試的能力要求上看，找到一個合適的生長點來訓練學生對流程圖的解讀顯得尤為重要。

我們可以在專題3的本專題作業的第9題進行習題講評時對物質制備或提純的流程圖進行針對性的訓練，讓學生掌握流程圖的基本解題技巧，提升學生的綜合素質。引導學生從“所加試劑與原有物質是否反應、與何種物質反應、所加試劑的用量以及溶液或殘渣中的成分”等幾個主要方面對流程進行分段分析，幫助學生梳理解讀流程圖的關鍵點以及主要解題技巧；掌握流程圖中元素及其化合物的知識網絡，同時學生通過第（4）設計流程圖較好地掌握了分析流程圖的幾個技巧以及常規的流程圖實驗方案的設計，將必修1中元素及其化合物的學習以能力要求較高的形式呈現，了解常見元素及其化合物在生產、生活中的主要應用。教師正確認識教材內容中的新知識和前后教材中知識的關系，對教材中的習題進行研究，挖掘培養學生能力的平衡點，不再就題論題，尋找新知識、新技能的“生長點”，從而實現知識、能力的正遷移。

三、站在實驗探究的角度樹立正確的教材觀

“化學實驗探究是一種以實驗為基礎的科學探究活動，它把實驗作為提出問題探索問題的重要途徑和手段，強調充分發揮學生的主體作用，把學習過程看作是一種科學的探究過程。”[1]化學是一門以實驗為基礎的自然科學，應該在一定的教學情境下，將教材上所提供的實驗相關教學內容進行整合，開展實驗探究活動，挖掘實驗教學中潛在的提高學生實驗探究能力的內涵，培養學生創造性地學習化學的能力。

必修2的專題2第一單元中活動與探究“化學反應速率的影響因素”，教材上主要是溫度和催化劑對雙氧水分解反應速率的影響。我們可以結合日常生活中學生熟悉的影響反應速率事實，預測影響反應速率的因素，根據所提供試劑和藥品讓學生利用已有的知識，如活潑金屬跟酸的反應、不同表面積的碳酸鈣跟鹽酸反應、過氧化氫分解等能從宏觀判別反應速率的反應，指導學生設計實驗探究方案并通過實驗驗證自己的預測，經過分析討論，得出固體的表面積、溶液的濃度、溫度以及催化劑等對反應速率的影響。化學實驗中顏色的判斷比比皆是，但是學生對顏色的判斷往往會帶著生活經驗中的顏色判斷從而出現錯誤結論。在活動與探究“化學反應的限度”中用硫氰化鉀溶液檢驗是否還存在Fe3+？實驗結果溶液并不是血紅色而是黃色，學生會感到困惑。我們可以增加一個對比實驗，將一個檢驗Fe3+的血紅色溶液加水稀釋，就可以得到同樣的黃色，增強學生在實驗中用好對比實驗的意識。

必修1專題3第二單元中活動與探究“Fe2+和Fe3+的轉化條件”中可以增加試劑雙氧水，學生在實驗探究過程中發現FeCl2溶液中加入雙氧水后可以檢驗出Fe3+的存在，但同時還看到產生了大量的氣泡，引導學生思考如何確定氣體的成分、為什么會產生大量的氣泡？對于在實驗過程中的“意外”現象不能視而不見，培養學生尊重實驗事實的態度和科學的探究精神。

四、站在體現學科價值的角度樹立正確的教材觀

加拿大著名化學家R.J.Gillespie曾說，“我們必須記住普通化學課絕不僅是（或不應該僅是）作為培養未來職業化學家、生物學家、物理學家、地質學家、工程師、藥劑師、環境保護工作者的基礎課，而實際上對每一個有教養的公民來說，都必須懂得化學。[2]”今天的化學教育已經不單純是化學知識的教育，通過化學課程的實施，培養學生的科學素養和人文精神是化學教育的最終目標。化學與社會生活有著廣泛而緊密聯系，為了幫助學生學會運用化學知識分析解決生活中或社會上發生的有關問題，新課程倡導“從生活走進化學，從化學走向社會”的教學思想，讓學生將所學的學科知識與他們熟悉的生活融為一體，既能提高學習質量，又能激發學生的學習興趣，促進科學素養的全面發展。讓學生理解化學課程的人文內涵，認識到化學課程對培養自身人文精神的重要作用。這意味著化學教學不僅提供給學生基本的化學知識、技能和方法，更重要的是要讓他們能從化學的視角去認識科學、技術、社會和生活方面的有關問題。

學習了必修1二氧化硫的性質學生了解其有毒性，但是在葡萄酒的釀造過程中加入了二氧化硫做防腐劑，有毒有害的物質我們也可以通過控制加以合理利用。學習了氯及其化合物后讓學生了解84消毒液和潔廁劑的主要成分并從氧化還原反應的角度解釋潔廁劑使用說明中的注意點。在學習必修2的乙酸和乙醇的酯化反應，我們可以從生活中的“喝醋可以解酒嗎？”引起學生的興趣，并通過酯化反應的學習對這句話進行正確的判斷；學完蛋白質的性質，學生會問“熏醋可以預防感冒嗎？”生活中的食醋是稀的醋酸溶液，濃度太低，并不能殺菌消毒。讓學生明白知識的運用并不是將教材知識生搬硬套，而要從實際情況出發。確實感受化學對人類生活的影響，能應用所學化學知識對生活中的有關問題作出判斷和解釋，讓學生關注化學學科知識背后潛藏的文化背景和價值體系，讓學生體驗化學學科的發展對人類生活的影響，從而讓學生明白學習化學的意義所在，增加學生的化學素養，并讓化學素養滲透在我們的生活中。

隨著新課程改革的推進，教師與教材的聯系越發緊密，教師不再是“教書匠”的角色、不再是教材的忠實“信徒”和執行者，而是主動的建構者，用教材教是教師處理教材的一種能力，在正確的教材觀的引領下讓我們的教學不拘于教材，而凌駕于教材之上。

【參考文獻】

[1]夏正盛.高中化學課程標準教師讀本[M].武漢：華中師范大學出版社，2003：166.

[2]R.J.吉利斯皮.化學中的主要觀念[J].化學教育.1998，（4）：3-4.

（作者單位：江蘇省梁豐高級中學）