芬蘭職業教師教育課程設置的特征及啟示

吳曉錦　程蕉

摘要：隨著近年來中芬兩國教育交流的增強，芬蘭的職業教師教育對我國職業教師教育也持續產生著影響。當前芬蘭職業教師教育項目，其課程設置采取分模塊授課，按照導師制等多種形式改進學習模式的指導，重視現代教育技術的學習和實踐能力培養，在過程中始終將職業教師核心素養作為教師教育的重點。

關鍵詞：芬蘭；職業教師教育；課程研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）31-0250-03

在“中國制造”到“中國智造”目標轉向的大背景下，許多政策對職業教育的整體變革和對職業教師的勝任力提出了新的挑戰。職業教師教育短板的改進，需要我們對現有培養體系和課程環節進行重新自我診斷。目前，芬蘭作為歐洲職業教育發展中的一個重要的模板，已經開展了多所院校職業教師教育項目向中國各職業院校進行教師培訓的輸入。在芬蘭，有部分大學開設了職教教師教育項目，包括赫利爾應用科技大學、坦佩雷應用科技大學、詹姆斯應用科技大學。這三所學校提供了個性化的職業教師教育的課程。

一、芬蘭職業教師教育課程設置現狀

（一）課程目標

課程目標是在教學實施的過程中所包含的特定目的。課程目標在基于芬蘭三個職教教師教育培訓課程目標的基礎上總結的，具體內容如下：

1.教師有足夠的專業能力和工作能力，開放分享自己的學習成果。教師要想有足夠的專業能力和工作能力，其教學能力和水平必須達到標準，能夠指導學生學習和工作，開放性地分享自己的學習成果，以期改進自己在教學上的不足之處。

2.教師使用數字化多媒體進行教學

當前ICT成為職業教育教師研究的新主題。職業教師需要熟悉數字化多媒體，了解使用數字化多媒體的作用，以便指導自身的教學。因此，懂得如何使用數字化多媒體進行教學成為必不可少的要求。

3.教師以學生為中心進行教學。以學生為中心進行教學意味著教師在教學的過程中，需要了解學生，需要為學生創造良好的學習環境，需要以就業為導向指導學生。這格外考驗教師的教學素質——同理心，要求其能夠站在學生的角度思考問題，承認和理解學生的情況。

4.教師遵循職業教師的倫理道德。探索教師身份是職業教師倫理道德的一部分。教師在教學的過程中需遵循集體勞動協議，遵循職業教師的倫理道德，進一步強化作為教師的角色地位意識和身份認同的意識。

（二）課程內容

課程內容是指在課堂上授予學生技能和方法的過程，同時也是課程目標具體化的表現。芬蘭職教教師教育項目的研究計劃共有60學分，課程內容主要包括教育基礎研究、職業教育學研究、教學實踐和選修教學研究這4個方面。芬蘭三所職業教育教師項目的課程主要是分模塊進行。赫利爾大學三個模塊中包括道德發展、實踐與導師和公民身份，其中實踐與導師為比重最大的模塊，要求熟悉學習協作式的學習模型。坦佩雷大學以教育基礎研究、教學觀察、教學實踐、現代教學模式、在線教學、學習社區和多樣性、立法性的教育發展項目等重要的模塊，注重實踐和開發項目。

對比上述芬蘭三所大學的課程，可將課程內容大致歸納為如下三類：

1.教育基礎課程。本文選取的三所學校的職業教師教育項目的教育基礎課程，主要分為三個方面：一是針對于教育專業的教師所學習有關教育學的理論包括人類發展教育心理學的理論等；二是學習教育立法、協議、方針等各個方面，以坦佩雷大學開設的多樣性、立法性的教育發展項目為例，要求教師學習有關芬蘭教師的立法；三是多個角度聯系教育以及職業教育，如赫利爾大學開設的公民身份模塊課程中，要求教師從歷史、社會和文化的角度分析教育的未來趨勢。

2.教學實踐課程。這個模塊的課程是教學的重點。芬蘭三所學校的職業教師教育項目的教學實踐課程都以提高教師的教學技能為目的，強調觀摩和設計不同學習環境下的教學活動。以赫利爾大學為例，職業教師先學習協作式的學習模式，然后再記錄至少6種不同環境下教師的教學活動，最后制作至少6種環境下的教學活動的視頻，供導師和小組成員指導。

3.現代教學課程。該模塊的課程主要分為三類：第一類以了解現代教育技術為目的的課程，如坦佩雷大學開設的現代教學模式的課程，要求教師了解現代教學模式下的方法；第二類是網絡技術應用，如坦佩雷大學所開設的在線學習和學習社區的課程，要求教師掌握創造在線學習環境等多方面技能；第三類是貫徹終身學習的課程。

（三）課程實施

課程實施是指將課程目標具體化的過程，同時也是課程計劃落實于行動的過程。為了使課程實施的效果更加顯著，不同的學校采取了不同的職教教師課程實施的方法。其中，赫利爾應用科技大學采取了探究式發展方法，坦佩雷應用科技大學采取了參與式的教學方法，詹姆斯應用科技大學采取了研討會、學友圈的教學方法。這里以探究式發展方法和參與式的發展方法做簡單的介紹：

1.探究式發展的教學方法。探究式發展方法是指職教教師在教學過程中探索和發展自身的職教教師身份，探究工作實踐及與之相關的工作環境。每個教師有導師支持并幫助他（她）制定和開展有意義的教學實踐。赫利爾應用科技大學采取探究式發展方法（圖1）要求教師和小組成員共享學習成果并進行必要的反思，直到調查活動的結束。

2.參與式的教學方法。參與式的教學方法包括使用范圍廣泛的探索性教學模式和方法，是教師參與進學生的學習活動的一種方法，也是基于反思、探索、發展和企業管理的一種方法。坦佩雷應用科技大學的參與式教學方法有以下四個特點：一是鼓勵教師積極參與到以學生為中心的實踐活動中；二是強調教師和學生的協作能力、創新發展能力和反思能力；三是要求教師學會評估并向導師反饋自己的表現；四是鼓勵教師學習創業的方法，指導自身的教學行為。

（四）課程評價

課程評價是指對課程進行的各個環節和相關的某些因素的認知。芬蘭三所學校職教教師項目課程評價都非常注重教學實踐。課程的評價方式主要以口頭反饋為主，都強調了期末評估、實踐測評、個人發展計劃這三個方面。

1.課程評價方式。芬蘭的課程評價方式是以歐洲信用學分轉換與積累系統的框架為基礎而開展的。其中芬蘭的課程評價材料可以是個人完成的或者與小組共同完成的作品。課程考核的方法包括了對作品的考核，小組成員、導師對教師本人的評價等方法。

2.對職前教師教學實踐的評價。芬蘭三所職業學校的教學實踐的評價主要以教師工作實踐的能力表現為主，著重強調教師工作的三個方面：對學習環境的理解、教學實踐的實施效果、網絡技術的運用。教學實踐以對教師的各個方面的評估為主，沒有考試。

3.采用個人發展計劃進行學習過程評價。個人發展計劃是一種以職業教師的形式檢查自身的教育能力和發展需求的方法。這要求教師與導師共同協商制定好自身的教學計劃，包括當前的教育能力、教學輔導實踐過程中的反思等各個方面，以對學習過程進行更好的評價。

二、芬蘭職教教師教育課程設置的特征

芬蘭的課程內容設置合理，課程實施環節重視實踐能力培養等方面的特征體現了較高的職教教師教育的水平。聯合國教科文組織2016年報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中專門提到教師的職業選擇過程極為嚴格，只有最佳人選才能獲準接受教師培訓。綜上，芬蘭職業教師教育課程設置的特征具體如下：

1.職業教師教育課程目標的綜合性。對于芬蘭而言，職業教師教育的最終目標無疑是致力于身份認同，而這一過程的實現從個人發展計劃開始。個人發展計劃的實施體現出芬蘭注重課程目標的綜合性。如在詹姆斯大學中個人發展計劃特別把提高教師綜合素養作為課程分目標之一。

2.職業教師教育課程內容的觀摩性。隨著芬蘭課程內容的不斷細化，芬蘭的課程內容呈現出觀摩性的特點。如坦佩雷應用科技大學中，課程內容中的教學觀察的模塊中要求教師在了解相關理論的基礎上，觀摩并設計7個不同環境下的教學活動。這種觀摩行為體現了由理論上升到實踐的過程，使得教師在實踐過程中對自身的教學活動設計更加清晰明了。

3.職業教師教育課程實施的共享性。為培養職教教師對各種情境的適應能力，芬蘭職教教師教育鼓勵教師與教師之間課程成果互相分享和借鑒。如赫利爾應用科技大學在公民身份這一模塊的學習中，要求教師和小組成員共享關于芬蘭的教育立法的見解并完成小組任務。芬蘭職教教師教育強調課程成果的分享性，有利于促進教師更加了解周遭的職業環境，提高教師的教學水平。

4.職業教師教育課程注重課程評價的量化。芬蘭在職業教師教育課程設置方面，為準確定位到對應的崗位需求，以模塊化的課程進行開展，對其課程成果進行詳細具體的劃分。對芬蘭而言，要具備崗位特色鮮明、直接面向崗位需求的職業能力，需要課程成果細致地定位到與其相關的工作任務上。

三、芬蘭職教教師教育課程設置啟示

當前我國職業教師教育的課程處于“危機四伏”的狀態。首先課程目標不能突出職業教育的特殊性。傳統的職業教師教育課程的目標不清晰，沒有對教師綜合素養予以重視。其次從課程內容來看，國內課程各個模塊聯系不緊密，存在一定程度的機械拼湊。再次，在課程實施上，國內對“雙師型”教師成長規律研究不夠，缺少科學的培養培訓方法。職教教師教育課程沒有統一的指導思想。最后，職教教師教育課程未能突破量化的可操作性的課程評價，難以結合具體的工作情境分析課程成果。鑒此，筆者有如下啟示：

1.在教師教育課程目標設置上貫穿職業教師核心素養。對于每個教師而言，職業素養的重要性幾乎貫穿了整個教學生涯。國內職業教師教育剛剛起步，開設師范生培養項目的學校不多，對職業教師專業素養的研究也不夠，因此教師教育課程的培養目標不能很精確地和職業教師素養與勝任力密切結合。

2.課程內容設置上采取分模塊授課，并且強調現代教育技術的學習。我國職教教師教育課程的缺陷包括內容窄、實用性不高、學科與學科之間聯系差、對現代教育技術重要性的認識不夠深刻等。芬蘭的職教教師教育在課程設置上一般分模塊授課，每個模塊包含不同性質學科的課程，引導教師形成一定的思維結構，以動態地習得知識和技能。

3.教師教育課程實施上重視實踐能力培養，通過導師制等多種形式改進學習模式的指導，提升師范生的實踐能力。國內職教教師教育的實習主要集中在最后學年進行4周左右的教育，在課程實施上仍以說教方式為主。而芬蘭職教教師教育創造性地要求職教教師在學習模式的理論指導下，觀摩多種情境下其他教師的教學活動，鼓勵教師在實操中進行具體的多個情境下的活動，并依據自身的能力，在導師的幫助下，設計出體現一定的教學成果的教學活動。這點值得國內借鑒和參考。

4.教師教育課程評價注重形成性評價，在過程中提升職業教師的實踐能力。量化的課程成果評定法是未來職教教師教育課程評價的一種趨勢。國內師范院校的課程評價過于空泛，難以結合具體的工作成果和工作崗位來對課程實施的結果進行評價。芬蘭職教教師的課程評價具體量化到需要完成的任務以及需要完成的成果。

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