語文新教師之“讀”功

摘要：新教師要走出“教課文”的誤區，貴在練就深厚的“讀”功，只有努力在讀出文體、讀出主旨、讀懂詞語上下足功夫，才能為真正提高課堂教學效率作保障。

關鍵詞：讀出文體；讀出主旨；讀懂詞語

一、 現象描述

近年來，隨著學生人數的不斷增加，學校新教師隊伍越來越龐大，他們中大多不缺學歷、不缺熱情，但是，由于入職時間短，難免經驗不足。所以，在他們的課堂上往往出現諸多的問題，尤其是語文新教師的課堂，他們往往錯把課文內容當作主要教學內容，導致課堂教學高耗低效的現象。

筆者從最近聽的新教師課中發現：但凡是第二課時的公開教學，為了體現教學的完整性，他們總喜歡從一篇課文的開頭，按部就班地分析到課文的結尾，以為這樣就把課上扎實了。如教學《海倫·凱勒》，便從海倫的不幸，講到莎莉文老師怎么教海倫摸盲文，薩勒老師怎么教海倫學說話，講到海倫怎么刻苦學習，一直講到海倫怎么把自己的一生奉獻給殘疾人事業。教學《司馬遷發憤寫史記》，便著重引導學生了解司馬遷為什么發憤寫史記？怎么發憤寫史記？最后感受這是一本怎樣輝煌的著作？教學《趕海》，便按課文所講趣事一件一件地著重講解。這就普遍陷入了“教課文”的誤區。

二、 問題診斷

課堂之所以出現上述現象，究其原因，在于新教師身上存在著以下“兩個不充分”，即文本解讀不充分，學生聽說讀寫語文實踐活動不充分。

（一） 教師解讀文本不充分

“教什么永遠比怎么教更重要。”但是，語文學科教學內容的隱蔽性、復雜性成了很多新教師不知道教什么的一大難題。語文課堂如何選擇適宜的教學內容？文本解讀是關鍵。但是，事實上很多新教師不知道如何去解讀教材，因為對文本缺乏正確深入的解讀，所以，他們所呈現的課堂只能是字詞句段篇一把抓，圍繞文本內容“滿堂問”“滿堂講”。

（二） 學生言語實踐不充分

新教師初出茅廬，課堂應變能力不強，對課程標準不熟悉，對語文性質不理解，對學生知識儲備不了解，在課堂教學上，總是喜歡演獨角戲，把講解、提問作為了主要教學手段，以為把一個個問題問完了，對學生不懂的問題一一講解完了，學生就學會了，教學任務就完成了。殊不知語文學科是一門實踐性、綜合性很強的學科，學生聽說讀寫才是關鍵，教師必須充分關注學生語言實踐，讓學生在具體的語言實踐中提高語文能力。

三、 教學對策

怎樣讓新教師學會選擇適宜的教學內容，讓他們從“教課文”的誤區中走出來？筆者認為讀出文體，讀出主旨，讀懂詞語，練就這“三讀”之功是關鍵。

（一） 讀出文體——聚焦表達技巧

《文心雕龍·定勢》中有言：“夫情致異區，文變殊術，莫不因情立體，即體成勢也。”（梁·劉勰）意思是說作者在作品中所表達的感情、旨趣，總是隨著文章的不同而采用不同的表述方式，由不同的情意來確立文體，并依著不同的文體來成就不同的氣勢。因此，我們在閱讀教學過程中必須有強烈、清晰的文體意識。新教師在解讀教材時必須要能識別文體，把準文體，從而實現對教學內容的適宜選擇。

如課文《司馬遷發憤寫史記》是一篇歷史人物故事，一般的故事通常以人物外貌、神態、動作描寫來寫活人物，但是本課卻是以細膩刻畫人物心理把人物寫生動、寫豐滿的。如果教師能夠關注此文體特征，那么設計教學時肯定不會只圍繞為什么寫史記、怎樣寫史記、這是一部怎樣的著作這樣的問題討論進行教學了。而是可以從課題“憤”字的字理教學切入，著眼人物的心理活動，設疑激趣，走進文本。然后聚焦第三自然段重點段，抓住司馬遷寫《史記》時的心情，默讀圈畫句子，引導品味，了解司馬遷發憤寫史記的前因后果，感悟司馬遷忍辱負重、意志堅定、發憤寫作的品質。接著深化認識，升華情感。以聚焦3個“想”字勾連全文，啟發學生想象，深入人物內心，進一步體會司馬遷立志修史、勤奮刻苦、不辱使命的優秀品質。最后方法遷移，指導表達。通過創設情境，引導學生遷移運用文本心理活動描寫方法進行課堂練筆。這樣著眼文體特征教學，既感悟了人物形象，又升華了情感，還關注了言語表達，實現了言意兼得的教學效果。

（二） 讀出主旨——實現長文短教

文章主旨是作者通過文字傳遞的主要觀點和思想，是理解文章的關鍵所在，也是作者的寫作意圖和情感的濃縮。作為高年級的語文教師如果不能準確把握文章主旨，那么課堂就會變得零碎而紛亂。就像上文提到的《海倫·凱勒》一例，老師一會兒介紹海倫遭遇的不幸；一會兒講莎莉文老師怎樣教海倫學“水”字，摸盲文；一會兒又講海倫怎樣在林中散步；一會兒講薩勒老師如何教海倫學說話；一會兒講海倫怎樣把自己的一生獻給殘疾人事業，這樣從頭到尾逐段教學，好像什么都教了，實則可能什么都沒教。

問題根源就在教師沒有把握文章的主旨——表現海倫對生活的無比熱愛和不屈不撓的精神。如若讀懂了文章主旨，教學完全可從中心句入手直奔主題，提領而頓。通過抓兩個關鍵事例，抓關鍵語段，抓關鍵動作，引導學生品味感悟，在感悟人物品質的過程中習得文本如何圍繞主題選材，如何抓住人物動作描寫刻畫人物等寫法。并從中形成閱讀思維能力，提高語言概括和分析能力。

（三） 讀懂詞語——凸顯語用教學

閱讀教學中的詞語教學既是相對獨立的教學內容，又是閱讀教學無法分割的有機組成部分。隨著“文本”細讀的深入，我們會越來越發現，詞語教學處理得好，往往能起到“畫龍點睛”或“牽一發而動全身”的作用；處理得不好，則會成為降低語文學習效率的因素之一。

因此，新教師在文本解讀中除了要抓住文體，把握主旨，還要關注語言，要能沉入詞語，潛心涵泳，讀懂文本語言，并敏銳捕捉課文中的重點詞語，典型詞語，內涵豐富的詞語，從而把它們列入教學目標，然后立足語用，活化詞語教學，讓詞語不斷增值，讓課堂出彩。如教學《趕海》，在抓住“摸海星”“捏大蝦”“挖海螺”“抓龍蝦”等趣事感受趕海的樂趣后，可設計體會嘆詞的情趣的板塊學習。通過朗讀句子，體會“嘿”“哎”“咦”“哦”等嘆詞所蘊含的特定情態、情意，再通過嘗試運用嘆詞的練習，加深體會嘆詞表達的特殊情意、情趣、情態，以達到內化嘆詞，習得語言的效果。

總而言之，新教師要走出“教課文”的誤區，實現有效課堂，讀透教材是首當其沖的功夫。新教師只有舍得花時間在讀出文體、讀出主旨、讀懂詞語上下功夫，并注意聯系學生實際，才能研制出適宜的教學內容，才能為提高課堂教學效率作有力的保障。

參考文獻：

[1]周一貫.“因情立體”，“即體成勢”——切勿忽視文體意識[J].小學語文教師，2016（07—08）：10—12.

[2]黃莉莉.文體回歸，我們應該怎么做[J].小學語文教師，2016（07—08）：13—15.

作者簡介：

鄒衛華，江蘇省蘇州市，蘇州市吳江區同里實驗小學。