妙設“問題”

摘要：閱讀課堂教學，師生相互對話，與文本對話，與作者對話……其實是思維在碰撞，本質上是生命的一種運動。如何在閱讀課堂巧設問題，“引爆”學生閱讀思維，是我在本文中研究的問題，更是研究的主題。如何妙設問題？需要我們從導向性、懸念感和情趣味上下功夫。我們可以在關鍵點、結構的紐結點、文本的點睛點、作者的動情點等方向切入，激發學生思維的源動力，謀求學生的成長點。

關鍵詞：閱讀課堂教學；閱讀問題；思維強度與坡度；鏈條環扣式

質疑與提問，是語文閱讀課堂教學調控與推進的“常規武器”。肯尼基·胡德曾說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”在閱讀課堂教學中，師生相互對話，與文本對話，與作者對話……其實是思維在碰撞，本質上就是生命的一種運動，生命的“樂曲”在彈奏；一個個閱讀問題，不僅僅是在示范引領課堂活動，更是在“引爆”學生閱讀思維，就像這支樂曲的指揮棒。作為一個語文老師就應該掌握“提出問題和巧妙地引導學生作答”的藝術，即妙設課堂閱讀問題，奏響語文閱讀課堂這支美妙高亢的生命交響曲。

一、 課堂閱讀教學的“發軔”階段

這是課堂閱讀教學的啟動和導入階段，是課堂的開始。這階段設計閱讀問題的目的是：培養學生對文本閱讀的積極態度，激發他們的興趣，然后再引導他們深入閱讀并理解文本內容和要點。這就決定了閱讀問題的基本要求是：使學生產生閱讀課文的興趣和要求，向學生介紹關系性詞語，為學生進入課文閱讀學習做準備等。打個比方，就好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎。所以，設計一個良好的問題，對于整堂課的“定音”作用是不可忽視的。為此，這階段閱讀問題的設計要具備以下特點：

（一） 導向性

這種類型的問題要如同向導一般，三言兩語，突顯重難點，簡潔明快，引導學生迅速、準確把握課文的關鍵，為學生的自主學習、合作探究定向。教學《報任安書》一文時，我在激情地列舉了文天祥、林覺民等英雄人物在生死關頭，緊緊扼住命運的咽喉，給自己一個悲壯而偉大的承諾，成就了“留取丹心照汗青”的輝煌之后，便提出了一個問題：本課中的司馬遷給自己一個怎樣的生命承諾，作出了怎樣的抉擇？布置同學們自讀課文，尋找答案。這個問題不僅扣緊了本單元的教學主題：“彈奏生命的樂章”，而且為本文閱讀很好地定了向，較好地觸摸到司馬遷的偉大精神實質，促使學生深刻理解課文，并受到了強烈的情感激勵。

（二） 懸念感

即課堂閱讀開始有意提出疑問，制造懸念，從而激發學生積極尋求答案的愿望，調動探究思維。如有個老師在教《論語》時是這樣提出問題的：“有人說：若中國人不知道孔子，不能算是有思想的中國人；知道了孔子，而不知道《論語》，也不能算是有思想的中國人。1988年，77位諾貝爾獎得主在巴黎集會的宣言中說道：‘人類要在21世紀生存下去，就要從中國的孔子那里尋找智慧。從中國的孔子那里尋找智慧，就要從《論語》里面去尋找智慧。孔子和《論語》為什么對中國乃至世界產生如此深遠的影響？”于是學生帶著懸念學習《論語》，去尋找答案，使閱讀教學達到一定的深度。

（三） 情趣味

或幽默，或激情，讓學生在閱讀的情緒上受到感染，或是快樂地進入閱讀，或是激情地進入閱讀，大大提高閱讀對話的熱情。比如一次組織學生閱讀《春夜宴從弟桃花園序》一文，上課伊始，我便在幻燈片上打出李白的畫像，讓同學們根據“人心不同，各如其面”的原理，為他相面，引起了大家極大的興趣。同學們根據李白畫像上頭戴儒巾、吊梢眉、丹鳳眼、鼻正口方等等特征，紛紛說看出了才氣、正氣、傲氣、酒氣、俠氣等，極大地調動了閱讀課文的興趣和積極性。又如賞析李白《將進酒》時，我先在幻燈片上打出“七俗”后，問同學“七雅”指什么，學生答出來后，設計了這樣一個問題：品茗不是很雅嗎，卻被列為“俗”；而酒為什么卻被列為“七雅”之列？引導學生從詩與酒的悠久歷史的角度來認識酒與詩的關系，認識李白“酒入豪腸，七分釀成了月光，余下的三分嘯成劍氣，秀口一吐，就半個盛唐”的精神，激發了同學鑒賞詩歌的極大興趣。

二、 課堂閱讀教學“行走在路上”的階段

這是課堂閱讀教學的主體階段。閱讀問題設計一定要依照文本自身特點與學生閱讀認知心理特征，從感知內容、理解主題、分析藝術手法到感受語言魅力，以及情感熏陶等方面考慮，由淺入深，由表及里，由整體到局部，由語言到手法等。為此，閱讀問題的設計一定要深，提綱挈領，既要從教學內容整體的角度出發，又能兼顧學生的整體參與性，最好是“牽一發而動全身”的重要問題，引發學生思考、討論、理解、探究，“引爆”學生思維，激活閱讀課教學。

那么，課堂主體階段的閱讀問題應具有怎樣的特點呢？

（一） 閱讀問題設計的問點要恰當準確

從課堂閱讀問題涉及的流程看，恰當準確地選擇問點，是首要的一環。也就是說，什么地方問，問什么，也就是所說的切入點，必須在精心鉆研文本的基礎上選擇和設計。具體應包含以下幾點：

1. 從關鍵點切入

關鍵點就是文本的重點。文本的重點就是文本主旨所在，又是閱讀訓練的重點。

2. 從結構的紐結點切入

結構的紐結點往往就是承前啟后的段落，于此處設計問題，不僅可以指向全文的重點，而且有助于將問題串在一起，提示文本的構思，展現文本的脈絡，便于師生與文本對話，整體把握文本。

3. 從文本的點睛點切入

文本的點睛之筆往往有統率全篇的藝術功用，在此處設計問題，有助于把握意旨，理解主題。

4. 從作者的動情點切入

動情點，是“作者感情的爆發點，情與景的焊接點，也是意境的落腳點。”于動情處設計問題，有助于學生觸摸作者的情懷，與作者對話。

5. 從事件的發展變化和人、事、理之間的關系點切入

小說和戲劇情節復雜曲折、人物眾多、人物關系紛繁，如果能抓住情節變化、人物關系去設計閱讀問題，往往會收到“綱舉目張”“牽一發而動全身”的效果。

6. 另外在疑點、難點、模糊點、含蓄點等處，也可設問。

（二） 閱讀問題的設計要有一定的思維強度與坡度

課堂閱讀問題的提出，最忌諱的是浮光掠影，淺顯粗陋，只回答“是”或者“不是”，沒有思索、推理的過程，毫無思維的強度與深度。《語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”所以，課堂閱讀問題的設計，最重要的是有一定的思維強度與深度，做到以一馭十、提挈全篇，能奮力攪動學生的思維，實現閱讀教學的最優化。

《項鏈》教學中，討論“項鏈為什么是假的，真還是假有什么不同”，不僅僅一直是師生都感興趣的問題，而且需要學生通過閱讀去尋找，調動閱讀經驗去想象、分析、推理，具有一定的思維強度；老師在小說情節“逆轉”知識上之前已墊了“梯子”，是有思維深度的。所以問題提出來后，同學們便像炸開了鍋一樣，你一言我一語，紛紛發表意見。同學們通過閱讀、思索和推理，再次深刻地認識了小說情節設置的“伏筆”與“逆轉”的藝術魅力，認識小說的諷刺與鞭撻的效果及主題的深刻，發現了真理，獲得了啟迪，得到了美的享受。

（三） 閱讀問題設計要緊扣住學生的認知點、興趣點、情感點，謀求思維“生長點”

一位著名的教育實踐家說：“課上得令人感興趣，意味著學生在學習和思考的同時，還感到興奮和激動。對發現的真理不僅詫異，有時甚至驚訝，意識到和感覺到自己的智慧，體會到創造的愉快，為人的智慧和意志的偉大而自豪。”所以，成功的閱讀問題設計，必須緊扣住學生的認知點、興趣點、情感點。

比如曹操的《短歌行》，反復強調了追求賢才之情，以及自己會竭誠禮待賢才之意。此時，我提出了一個問題：“假如說，現在你是一個人才，某個公司老總要招聘你，你會提出什么樣的條件？或者說你是一個老總，就假如說是曹操吧，你會擺出怎樣的條件以吸引留住人才？”這個問題，接近學生生活，扣住了學生的認知點，也是學生感興趣的問題。所以，同學們爭先發表見解。有的說要高職位，高待遇，有的說做老板就要待遇留人，感情留人，事業留人等等。如在學習《阿Q正傳》時，我組織學生“聯系自己的生活體驗，談談人要不要一點阿Q精神”。從“聯系自己的生活體驗”切入，學生從這樣的話題中提升生活的意義，接受語文的歷練。

（四） 閱讀問題設計呈現鏈條環扣式

好的課堂閱讀問題，應該是基本圍繞一個或兩個研討文章內核的關鍵問題，設計若干個小問題；每一個問題就像鏈條上的一個個鏈環，它們前后勾連，環環相扣，由淺入深，步步深入，不斷擰緊學生思維的發條，引導思維不斷進入新的“天地”，從而“問”出一潭活水來。

三、 課堂閱讀教學“終點沖刺”階段

這個階段包含兩個方面的內容：一個是引導學生對文本閱讀內容進行總結概括，使學生對作品的內容、主題和形式有一個深入的、系統的或上升到理性的認知，提升鑒賞能力，并因文解道，因文悟道，發現真理；另一個就是在立足文本的基礎上，突破“文本”的限制，把課外資源引入課堂，把課堂學習引向課外，從而將課堂內容，延伸至課外，把所學轉化為所用，從而實現學生語文素養的提升超越課堂。為此，課堂閱讀問題的設計應注重以下特點：

（一） 綜合性

就是說，要對課堂閱讀系列問題有概括性，要有利于對文本的某一方面（或內容、或主題、或手法、或語言等）綜合總結作用。比如《祝福》“‘祥林嫂注定要往死路上走的，那么誰該為祥林嫂的死擔負責任呢？”（主題探究與總結）；《陳情表》“第三段的內容是否可以放在第一段的位置？”（讓學生探究作者發乎情、歸乎理、先動之以情、再曉之以理、情真意切之良苦用心在結構上的體現）等等。以具有綜合性問題引導學生深入思考，探尋文章主題、意義、風格，形成教學波瀾，制造教學高潮。

（二） 關聯性

是指課堂教學拓展延伸的問題不能脫離文本、脫離語文，一定是對文本進行有效的拓展與超越，實現閱讀能力和語文素養的提升。在《游褒禪山記》一文中，王安石把游山（準確說是游洞）的成功與否歸為四個條件：一是有志；二是有力；三是有物；還有一個“險以遠，則至者少”，就是說如果有志、物、力的情況下，如果“任務”難度太大，“盡吾志而無悔”。這里王安石提出了非常重要的“四歸因法”。在課堂上，我提出了一個延伸拓展的閱讀討論題：“一個人做事的成功和失敗，怎樣的歸因才有意義？”引導學生聯系現實生活進行討論。這個問題，不僅是在文本內容基礎上提出的，而且有批判，有認識的加深，情志上受到了激勵。

（三） 開放性

許多教育家都認為，閱讀是一種生命活動，是一種自由的生活、精神的生活、智慧的生活。我據此設計了以下幾道討論題：1. 讓學生猜現在讀到的版本中的哪些部分被刪節了？2. 現在教材上又恢復了原貌，說明了什么？3. 這幾段刪的好還是刪的不好？為什么？學生仁者見仁，智者見智，紛紛表達見解，雖無一致的答案，但思維活躍，令人欣慰。

課堂閱讀教學的教學實踐證明，要通過閱讀問題的設計，贏得閱讀課堂最佳效果，還應注意以下五點：

1. 在課堂閱讀教學中，要著力培養學生愛思、多思、深思、善思的良好習慣，這是閱讀教學最核心的環節。贊可夫說：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”為此，我們必須突破“教師問，學生答”的舊有教學模式，大力鼓勵誘導學生“主動設疑”，做課堂閱讀學習的主人；對于在課堂“你不問，我就不答”，存有課堂答問惰性心理的同學，要注意問題設計的針對性，或者設計一個課堂答問記分本來鞭策，千方百計地調動他們的積極性，使每一名學生都得到成長，真正成為學習的主人。

2. 閱讀問題難易適度。《學記》中說：“善問者如敲鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大則大鳴。”閱讀問題的設計必須從學生的實際出發。問題討論之前要對學生的思維應對能力有一個準確的估計，估計低了，設計的問題太易，學生不假思索便可作答，時間長了，會失去參與討論的興趣；估計過高，學生搜腸刮肚不得所以然，一定會影響學生閱讀討論的積極性。

3. 避免問題設計得籠統模糊。“籠統”，是說提出的問題大而化之，缺乏具體性；“模糊”，是說語言不準確，甚至模棱兩可。這樣的閱讀問題，學生摸不著要領，甚至無所適從。

4. 避免討論答問強求一律。學生在閱讀討論中，對問題的答問常常不一致，這不僅體現了學生閱讀心理和個性的不同，也是學生“知”和“思”的深度和廣度不一致。不強求一致，正是對學生閱讀個性的尊重，也是閱讀教學改革之重心之一。

5. 避免“滿堂問”。其實課堂中并不是問題提得越多效果就越好，關鍵應看問題本身的思維含量如何。理想的“閱讀問題”引領下的語文課堂教學，應是學生浮想聯翩、精神煥發和創意生成的智慧的沃土，在課堂閱讀問題討論中，不同的意識進行相互撞碰，從而激發創造性思維。

《（普通高中）語文課程標準》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”。多重對話的核心環節就是閱讀問題的設計。在閱讀教學改革中，我們要精心設計閱讀問題，在語文閱讀教學中，通過師生之間的思想碰撞和心靈交流，奏響閱讀課堂生命交響曲。

作者簡介：

陳夢心，廣東省深圳市，廣東省深圳市鹽田區鹽港中學。