優化概念教學，靈動數學課堂

李蘇杰

摘 要 概念教學是一切數學教學的基礎，當然我們小學階段的教學也不例外。概念是客觀事物的本質屬性在人們頭腦中的反映，是思維的細胞，是構成數學知識大廈的基石，是進行邏輯思維的第一要素；它又是數學教材結構與小學生數學認識結構中最基本的組成因素。數學教學的好與不好都與概念教學有重要的直接聯系。目前小學數學概念存在的問題主要表現在：（1）讓學生死記硬背法則、定義。（2）孤立的教學概念。教學中不能把有聯系的概念串起來，不成系統。（3）學習概念與靈活運用概念脫節。教師沒有主動地去創造一些條件，讓學生在解決實際問題中去靈活運用，有的學生在變式題或綜合性比較強的問題面前，常常表現得束手無策。

關鍵詞 概念教學 數學課堂

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

1聯系生活實際，促進概念形成

小學生的思維方式是處于低級階段，是比較具體和不完善的。具體形象性是低年級學生思維活動的主要特點，雖然中、高年級學生思維活動的特點是形象、表象逐步讓位于概念，但具體形象性依然占很大比重。因此在概念教學中應不脫離實際情況，特別是在數學概念教學時不能以概念的抽象語言對學生進行解讀，因為在小學階段的學生很少能聽懂的。如果把概念內容與學生的生活實際聯系起來，這樣學生便很容易在頭腦中形成清晰的概念形像。

例如，一位教師在教學《平移與旋轉》時，先用課件播放了兒童公園的場景，然后提問：“你知道各個游玩項目的名稱嗎？你能用手勢比劃一下每個游玩項目的運動過程嗎？”由于學生在生活中早已積累了相關經驗，因此他們迅速報出了“旋轉木馬、升降飛機、小火車、纜車”等項目名稱，并運用手勢、描述等方式表達出了各游玩項目的運動特點。隨后，為及時鞏固、促進理解，教師又進一步讓學生指出“我們身邊的哪些物體也是‘旋轉或‘平移？”學生紛紛說道：“汽車車輪是旋轉。”、“輪船是平移”……我們看到，在這個教學過程中，教師通過讓學生手勢比劃每個項目的運動特點，聯系到了學生認知結構中原已積存的生活經驗。而這種經驗，恰恰成為了隨后教學中教師揭示數學概念的關鍵資源。

2直觀教學、深化概念

根據皮亞杰的認知發展階段論，我們知道小學生是在第三階段與第四階段之中，也就是具體運算階段（7～11歲）和形式運算階段（11～16歲）。小學生在這個階段的心理發展特點是：善于記憶具體的事實，而不善于記憶抽象的內容。充分發揮直觀表象作為抽象概括的作用，可以通過教師演示學生操作等直觀教學方法，來引入概念，彌補抽象思維水平較低的缺陷，有助于形成正確、明晰的概念。

例如小學生認識“米”的概念時，首先通過觀察米尺初步直觀認識1米有多長，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長進行比較，進一步直觀認識1米的大約長度，然后讓學生與同桌合作，用米尺量教室的長，這既是對米的概念的進一步強化，又是對學生動手能力的一次鍛煉。

3有效點撥，準確把握概念

由于數學概念是嚴密抽象的，僅靠學生經驗和一些例證來介入與依托，會使學生對某些概念有種像霧像雨的感覺，讓學生往往難以準確把握和深度理解概念。這時，作為數學學習的指導者與促進者，教師的有效點撥至關重要。教師的指點會使學生對概念的理解由偏面走向全面、由膚淺走向深入、由缺失走向完滿的重要保障。當然，這里的有效點撥應該遵介入的三個原則：適時、適度、適當。只要做到這三點定能有效促進學生對概念學習的“準度”和“深度”。

當我在教學乘法結合律的同時，一般讓學生先解答這樣的習題：一種棒棒糖，每盒10支，每支0.6元，買4盒棒棒糖需要多少元？學生在解答中發現，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價，再求出4盒的總價。那列式為：（0.6？0）？=24（元）。另一種先算出：一共有幾支棒棒糖？再求出4盒多少元？那么列式是：0.6祝？0？）=24（元）。這樣借助于學生熟悉生活情景進行先期點撥，就能很好地引導出乘法結合律的公式a譩譪=（a譩）譪=a？b譪）。

4運用遷移，使概念形成系統

學過的概念要歸納整理才能系統鞏固。學習一個階段以后，教師要及時引導學生將學過的概念進行歸類整理，明確概念間的聯系與區別，才能形成概念系統，從而使學生掌握完整的概念體系。實際教學中要做到以下兩方面：

（1）抓住最基礎的概念，如加法的概念，乘法的意義。如果學生對這些基本概念掌握的好，在學習新概念時就會使知識產生遷移，形成概念系統。

（2）教數學的教師一定都會發現數學教材中的概念，盡管分散在不同章節中出現，但它們總是一環緊扣一環形成一個知識鏈條。于是我們就可以利用在講清概念之后，向學生揭示概念之間的聯系，讓學生在知識鏈條中理解和記憶概念，這樣比孤立的理解某個概念，效果好得多。

5在做中學，學中做，鞏固概念

學習的目的就是為了解決問題。教師巧妙的設計習題，讓學生靈活地運用概念，不僅鞏固概念，而且檢驗學生對概念的理解情況。只有讓學生把所學習到的數學概念，拿到生活實際中去運用，才會使學到的概念鞏固下來，進而提高學生對數學概念的運用技能。

例如在教學《年月日》時，當學生初步認識大小月、閏年、二月后，圍繞“30粒裝的維生素e膠囊”設計問題

（1）“夠一個月吃嗎？”思考：小月剛好一個月，大月不夠吃一個月，2月吃一個月后還多了1粒或2粒。

（2）“連續吃兩個月要多少粒？”列舉： 大月和小月31+30=61（粒）； 大月和大月31+31=62（粒）； 2月和大月28+31=59（粒）或29+31=60（粒），追問：2月可能與小月連續嗎？

這一連串的問題呼應了“一個月有多少天”“大小月分別是哪幾個月”“一年有多少天”的數學主題有效鞏固了學生原先的知識感受，并順勢進行了“平年365天，閏年366天”的運算驗證，

這幾年來的數學教學實踐，使我深刻地體會到：要想提高教學質量，教師用心使學生掌握好概念是非常重要的，既是落實雙基的前提，又是發展學生智力，培養能力的關鍵。同時教師還須積極關注學生的思維現狀、開放接納學生的個性觀點。讓課堂、學生、教師成為有機的一體，使概念教學成為學生樂學的內容，會用的工具，從本質上幫助學生掌握和理解概念。