從“任務導學”到“深度學習”的跨越

高靜東 巫冠華

一、任務導學式課堂教學的特征

學校從2010年開始嘗試“任務型課堂”教學改革研究，2014年4月學校的“初中任務導學式課堂的理論和實踐研究”立項為省“十二五”規劃課題。經過六年多扎實有效的研究，學校任務導學式課堂教學模式日漸成熟，課堂教學呈現出“五化”特征。

教學目標具體化。用可檢測的語言敘寫教學目標，這樣既有利于學生理解教學目標，又有利于教師檢測課堂教學的達成度。

教學內容任務化。課堂以教學任務為主線，以教學目標為綱領，面向全體學生，設計不同層次的任務，由易到難，層層深入，教學過程層層遞進。

教學過程活動化。學生在教學目標的導引下，在教學任務的驅動下，積極參與學習活動，圓滿完成學習任務。

課后作業精煉化。選擇具有典型性、規律性和針對性的習題編制任務導學單，重在培養學生的思維能力。

教學效果高效化。各學科組通過實施任務導學式課堂，提高了課堂教學的效率，取得了較好的成績。

二、“后任務導學時代”的迷茫

“初中任務導學式課堂的理論與實踐研究”課題于2016年12月順利結題，在后續的研究中，我們常常有這樣一些困惑：許多學生在新授課和單元測試中對知識的掌握程度較好，但在總復習時卻顧此失彼，對所學的知識不能融會貫通，更談不上應用自如；隨著學習內容的逐步深入，學生眼里的渴望、興奮越來越少，而迷茫、厭倦則越來越多；熱鬧的課堂，豐富的活動，缺少的是凝神定氣，難覓的是深度思考……如何進一步深化課堂教學的改革？如何把任務導學式課堂教學研究繼續向前推進？我們變得有些迷?！?/p>

三、“深度學習”理念指導下新型任務導學式課堂的重建

正當我們在課堂教學研究方面感到困惑的時候，2016年8月學校加入了以省錫中實驗學校為核心的江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目—“指向深度學習的教學變革研究”項目研究共同體。筆者參加了由省錫中實驗學校舉辦的第一次課題研究會議，敏銳地感覺到，“深度學習”是培養核心素養的有效途徑，“深度學習”的研究必將極大地促進學校課堂教學的變革。2017年11月，學校部分骨干教師赴淮陰市清江浦中學參加“聚焦部教版新教材中的深度學習”主題教學研討活動，周曉琴老師執教的《誡子書》一課，得到與會專家的高度評價。2018年4月，學校承辦“深度學習：核心素養落地的學校實踐”主題教學研討活動。對于我們來說，每次參加共同體的活動都是一個很好的學習機會，每次活動回來都收獲滿滿，也嘗試著把先進的教學理念落實到平時的教學中。

1.改變教學觀念，落實深度教學

在“深度學習”理念的指導下，學校主要在教學目標、教學內容、教學情境、教學評價四個方面進行改進。

第一，確立高階思維發展的教學目標，引導學生由記憶、理解走向應用、分析、評價和創造。認知領域的教育目標有記憶、理解、應用、分析、評價和創造，前兩個屬低階思維，后四個是高階思維層次。低階思維只需要對知識進行簡單記憶、模仿，而高階思維則是在深度理解基礎上的遷移應用、分析綜合和評價創造。目前，學校的課堂教學正在進行教學目標的兩大轉變：一是從低階思維目標向高階思維目標的轉變，二是從短期目標向長遠目標的轉變。例如，學校生物教師姚老師在執教《動物的生殖》一課時，原來的教學目標之一是：通過對鳥卵結構模式圖的觀察，能說出鳥卵的結構。在“深度學習”理念的指導下，這一教學目標改為：通過對鳥卵各結構的功能進行猜想和實驗設計，感受并學會科學探究的基本過程，提高學生圖文結合的閱讀能力和語言的準確表達能力。教學目標力求實現由原來具體化、細分化的知識目標向學科素養目標轉變，力求實現由掌握知識向解決問題轉變。

第二，整合意義聯接的學習內容，引導學生學會建構知識。深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。學校教師正在積極嘗試在“全面地分析教材、深入地挖掘教材”的基礎上將教材的內容重新組合，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征。在初三物理一輪復習時，我們把《力和運動》一章內容，濃縮為“一句話、兩個重要的知識點、三個基本的力”。一句話：力是改變物體運動狀態的原因；兩個重要的知識點：平衡力、相互作用力；三個基本的力：重力、彈力、摩擦力。這種經過重整后具有彈性化的知識具有很大的張力，能縮能放，尤其在復習課中效果更為顯著。

第三，創設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗。從深度學習的內涵來看，它著意于遷移運用，要求學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境。根據這一理論，學校教師根據學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維的發展狀況，適時創設能夠促進深度學習的課堂情境，并引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯系并實現遷移的目的。如在執教《誡子書》時，教師通過問題創設情境：“若你是病中的諸葛亮，想起自己年僅8歲的兒子，會以怎樣的心情寫這封家書？又會用怎樣的語氣、語調來勸誡囑托？”在新情境中結合學生個人的生活體驗，重構《誡子書》一文在先人賢能的智慧引領中閃爍出的無限理趣，積極的體驗更有利于推進學生對文本之下的意味進行深入的思考和評價。

第四，選擇持續關注的評價方式，引導學生個性化深度學習的發生。持續評價、及時反饋不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。例如，學習等可能條件下的概率的時候，對于羅列方法的選擇，學生的回答沒有對錯之分，但是卻有優劣之別。這個時候教師就可以這樣評價：“當試驗步驟共2步且結果不多時，列表和樹狀圖都較好；當試驗步驟共2步且結果很多時，列表較便捷；當試驗步驟共3步及以上時，樹狀圖較合適，列表和樹狀圖本質上都是一種枚舉的工具?！睂W生個性化深度學習的發生，需要改造常規的即時評價，課堂中常規的即時性評價不僅要關注學生的行為和回答，更需關注言行背后的感受和思維；不僅關注對錯和優劣，更要關注背后的條件和辯證。

任務導學式課堂經過這些方面的努力變革，正從表面的熱熱鬧鬧，轉向深層思考和深刻理解。

2.通過合作學習把學生引向深度學習

杜威把學校視為“學習共同體”。他這樣界定學校的概念：各種各樣的人通過“溝通”形成共享的文化，形成民主主義之基礎—“共同體”的場所，就是學校。在佐藤學的眼里，學習是基于合作的“沖刺與挑戰”。我們將“合作學習”和“深度學習”的結合做了初步的嘗試，力圖通過合作學習把學生引向深度學習。學校確定了實驗班進行研究，用多元智能的理論作為培養學生的目標，用發展指導的理念對學生進行學業指導，生活指導和生涯指導，其中以深度學習為抓手，做好學生的學業指導工作。在實驗班，小組合作學習是課堂學習的常規形式，這里的合作學習是基于每一個學生的平等參與，這里的合作學習正在逐步體現每一個人的多樣學習的相互碰撞，這里的合作學習正在逐步走出形式化、表演化和淺層化的怪圈。

3.通過自主學習把學生引向深度學習

皮亞杰認為，人對知識的接受不外乎“同化”和“順應”，知識是由主體和外部世界不斷相互作用而逐漸建構的結果，學生并不只受教于人，真正的學習并不是由教師傳授給學生，而是出自學生本身，讓學生自發地、主動地學習。“學會學習”是深度學習能力的重要內容，所以學校通過各種渠道（國旗下講話、主題班會等）讓學生明白：學習從來就是自己的事，如果自己沒有這種自覺，則永遠學不好。另外，學校在普通班和實驗班兩個層面積極探索如何通過自主學習把學生引向深度學習。在普通班，我們積極培養學生先預習后上課、先思考后交流的學習習慣；在實驗班，我們充分利用互聯網資源（主要是“洋蔥數學”“盒子魚英語”），在數學和英語兩門學科嘗試利用Pad進行課前自學，然后翻轉課堂的學習模式。最后，學校課題組在實踐的基礎上，不斷總結學生通過自主學習實現深度學習的可行路徑。

4.利用智慧課堂把學生引向深度學習

在當今信息化時代的大背景下，課堂教學信息化是教育現代化的應有之義，科技促進著教學的發展，深度學習也離不開高科技的支撐。目前，學校成立了實驗班—發展指導班，在江蘇中育優教科技發展有限公司的技術支撐下，在西漳中學校園教育云平臺、校本資源庫的基礎上，嘗試采用BYOD模式實現學生Pad學習，完成課前導學、課中互動、課后網絡作業的新教學模式的探索。2017年學校成功申報成為無錫市“智慧課堂”項目試點學校，目前正著力推進“智慧課堂”背景下的“深度學習”研究，主要在以下幾個方面進行了探索：利用Pad實現課中互動，深化課堂教學；利用中育優教的技術實現課后網絡作業和微課教學、微課指導；在互聯網和“希沃”公司技術的支持下，實現對課堂中深度學習狀態的觀察和診斷。