基于AHP的“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系研究

嚴(yán)春燕

摘要：“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式被逐漸引入到教學(xué)中，學(xué)習(xí)評價作為保障學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的重要措施，是該教學(xué)模式能否順利實施的重要環(huán)節(jié)。因此，構(gòu)建基于“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系具有重要的意義。本文分析了“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價的研究現(xiàn)狀，借鑒了MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)有成果，初步構(gòu)建了“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，并通過層次分析法確定了各級指標(biāo)的權(quán)重，最終形成一個科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，充分體現(xiàn)了“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式的教學(xué)特色。

關(guān)鍵詞：MOOC;翻轉(zhuǎn)課堂;學(xué)習(xí)評價;層次分析法

MOOC（massive open online courses，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程）擁有優(yōu)質(zhì)課程資源，促進了世界范圍內(nèi)的知識分享。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，Inverted Classroom）重新調(diào)整了課堂內(nèi)外的時間，其以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，實現(xiàn)了以教師引導(dǎo)、學(xué)生為中心的教學(xué)模式。 “MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式有機整合了MOOC在線學(xué)習(xí)和以討論為主的課堂學(xué)習(xí)，融合了MOOC及翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，促進了學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。隨著越來越多的教育者開始引入MOOC課程資源進行翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐，如何科學(xué)、全面地評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，如何進行課程考評，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、促進知識技能的發(fā)展成為教育者不得不考慮的問題。因此，構(gòu)建“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系能有效地評價學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。

1、“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)外對“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)評價研究文獻較少，對學(xué)習(xí)評價的研究或側(cè)重于MOOC，或側(cè)重于翻轉(zhuǎn)課堂。MOOC以多元化的評價機制沖擊了傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式，借助大數(shù)據(jù)的信息搜集和決策實現(xiàn)了個性化的信息反饋。劉志軍指出：現(xiàn)有的MOOC平臺難以實現(xiàn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)評價，MOOC平臺多為機器評價，難以實現(xiàn)對高層次的思維能力的評價[1];鄭志高對Coursera、edX和Udocity_大平臺課程進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)只有不到18%的課程使用了過程性評價功能，MOOC的學(xué)習(xí)評價主要還是面向?qū)W習(xí)結(jié)果的評價[2]。國外也有學(xué)者基于MOOC平臺設(shè)計了自動評價，如SanchezAcosta和Esribano Otero研究了采用預(yù)先校正算法的自動評價工具[3];Chiou和Shih改進現(xiàn)有評價系統(tǒng)，提出自動分組及同伴評分系統(tǒng)[4]。MOOC在學(xué)習(xí)評價中有其自身難以突破的局限性，但是，基于MOOC的課堂“翻轉(zhuǎn)”能夠促使學(xué)習(xí)評價從二元對立轉(zhuǎn)向多元評價體系。蘇仰娜利用Moodle的平臺實踐“多媒體課件設(shè)計與制作”課程，結(jié)合多元智能原則指導(dǎo)課堂評估[5];姜玉梅調(diào)研分析MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”理念下高校思想政課程教學(xué)評價體系[6]。目前在評價“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)效果的過程中，專門的學(xué)習(xí)評價的研究較少，定性研究遠大于定量研究，在定量研究中也存在評價指標(biāo)覆蓋不全面、指標(biāo)交叉重疊、指標(biāo)獲取困難等現(xiàn)象，缺乏科學(xué)的評價指標(biāo)體系，尤其是缺少對學(xué)習(xí)評價指標(biāo)進行科學(xué)的權(quán)重賦值。因此，本研究綜合運用文獻分析法和層次分析法建立一套系統(tǒng)、規(guī)范的“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，以期為該教學(xué)模式下學(xué)習(xí)評價提供理論支撐和實踐參考。

2、“MOOC+翻轉(zhuǎn)j堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計

2.1 "MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價總架構(gòu)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式顛倒了課堂內(nèi)外時間，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)構(gòu)都發(fā)生了變化。傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)評價手段不僅難以在“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式下科學(xué)地識別學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，而且不能激發(fā)學(xué)生主動參與的積極性，忽視了學(xué)習(xí)過程中的評價。因此，學(xué)習(xí)評價指標(biāo)的設(shè)計不僅要考慮結(jié)果評價，還要考慮過程評價。

“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式主要包括線上和線下兩個學(xué)習(xí)場景，課前、課堂、課后三個教學(xué)環(huán)節(jié)，過程和結(jié)果兩個評價維度。線上學(xué)習(xí)場景主要在MOOC平臺，對應(yīng)課前環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)評價對應(yīng)MOOC平臺的線上評價。線下學(xué)習(xí)場景主要在教室、實驗室和其他學(xué)習(xí)場地，對應(yīng)課堂和課后環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)評價對應(yīng)教師評價、同伴互評、移動支持評價。課堂教學(xué)活動中引入移動輔助工具，可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時跟蹤及監(jiān)測。“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的過程評價包含了課前、課堂、課后三個教學(xué)環(huán)節(jié)，結(jié)果評價包含了平時期末考核以及課程拓展加分。

2.2 “MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)的選取

查閱翻轉(zhuǎn)課堂與MOOC在實施學(xué)習(xí)評價方面的研究文獻，進行梳理、分析篩選后得出“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)評價的指標(biāo)，得出評價指標(biāo)體系，見表1。根據(jù)評價維度可分為過程評價和結(jié)果評價。在線學(xué)習(xí)評價主要是針對學(xué)生課前在MOOC平臺學(xué)習(xí)設(shè)計，主要包括課前資源資料的學(xué)習(xí)情況、課前測試以及課前的討論等。線下學(xué)習(xí)評價主要針對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)完成情況設(shè)計，主要包括課堂任務(wù)完成情況、教師與學(xué)生和學(xué)生之間的互動，課堂的互動以及課后作業(yè)的完成情況。

3、“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)權(quán)重分配

層次分析法（The analytic hierarchy process）簡稱AHP，是一種定性和定量的系統(tǒng)分層分析方法，在處理復(fù)雜決策問題方面具有實用性和有效性。本文采用該分析法，參考表1構(gòu)建一個多層次模型。層次分析法的基本原理是通過兩兩比較方法確定判斷矩陣，并將對應(yīng)判斷矩陣的最大特征根對應(yīng)的特征向量的分量作為相應(yīng)的系數(shù)，進而綜合出各指標(biāo)的權(quán)重。

3.1 構(gòu)造判斷矩陣并賦值

AHP構(gòu)建“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系模型的判斷矩陣，采用1-9的標(biāo)度法對重要性程度進行賦值。根據(jù)表1構(gòu)造判斷矩陣A，研，B2，B3，得出對應(yīng)的特征向量w，w1，w2，w3。

3.2層次單排序（計算向量）與檢驗

使用MTALAB計算判斷矩陣的最大特征根及其相對因的特征向量后，得到各層要素對應(yīng)上層某要素的重要性次序，建立相對權(quán)重向量。

在層層排序中，要對判斷矩陣進行一致性檢驗。判斷矩陣的一致性檢驗：

上式中：CR為隨機一致性比率，當(dāng)CR3.3 層次總排序與檢驗

總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標(biāo)層（最上層）的相對權(quán)重。這一權(quán)重的計算采用從上而下的方法，逐層合成。這一過程同樣利用CR=CI/RI這一計算式對于整個層次的一致性進行檢驗。根據(jù)本研究的判斷矩陣可以得出層次總排序（見表3）及層次總排序的CR=0.027<0.1.所以層次總排序具有滿意一致性。

從表3可以看出，各指標(biāo)在總排序中所占的份額比重，例如C12代表的是期末考核，具體指“期末理論、實踐成績”，這是權(quán)重值（0.4）最大的一個指標(biāo)。傳統(tǒng)的考核方式中期末成績占比較大，在基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下比重相對弱化，而加入了在各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)置學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，充分體現(xiàn)了多元化的過程性學(xué)習(xí)評價特點。

4、總結(jié)

“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)涉及MOOC平臺、課堂技術(shù)支持、教師、學(xué)生等諸多因素，本文基于MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂評價體系，構(gòu)建了“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，由3個一級指標(biāo)和13個二級指標(biāo)組成。所建指標(biāo)體系較好地覆蓋了各個重要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，能夠較好地評測該教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)效果。運用層次分析法對各個指標(biāo)進行了權(quán)重的計算，對大量定性指標(biāo)作量化處理，以期建立更加科學(xué)完善的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系。筆者在電子商務(wù)專業(yè)課程教學(xué)的實踐過程中發(fā)現(xiàn)，MOOC平臺在知識傳承類、認(rèn)知類課程的學(xué)習(xí)中效果良好，而實驗類課程、實訓(xùn)、實踐類的課程，線下學(xué)習(xí)過程更重要，因此制定學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系還需要重視課程內(nèi)容、目標(biāo)等具體因素，適當(dāng)調(diào)整線上線下指標(biāo)的比重。

參考文獻：

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