MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)研究

王成成 徐華莉

摘要 以某農(nóng)業(yè)高校有過MOOC英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的106名大學(xué)生為研究對(duì)象，運(yùn)用定性和定量相結(jié)合的研究方法探究大學(xué)生在MOOC環(huán)境下的英語自主學(xué)習(xí)情況及影響學(xué)生自主性的各方面因素，剖析其自主學(xué)習(xí)中存在的相關(guān)問題，并提出相應(yīng)的解決措施。

關(guān)鍵詞 自主學(xué)習(xí)；MOOC；大學(xué)英語；影響因素

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-3305（2018）02-075-04

DOI： 10.19383/j.cnki.nyzhyj.2018.02.031

近年來，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)迅速發(fā)展，使得學(xué)習(xí)者資源獲取和信息交流更加方便、快捷，推動(dòng)外語學(xué)習(xí)朝著更加主動(dòng)、更加廣泛的方向發(fā)展。大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses，簡稱MOOC）在教學(xué)領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用，徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)一步拓展了外語自主學(xué)習(xí)的空間。MOOC以其彰顯個(gè)性、開放共享、資源豐富的特征，突破了外語自主學(xué)習(xí)的時(shí)空局限性[1]。在MOOC環(huán)境下，課程的參與幾乎全憑學(xué)習(xí)者的意愿和自主性。因此學(xué)習(xí)者需要具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力才能按時(shí)完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。而正因?yàn)槿绱耍琈OOC課程在具有較高的入學(xué)率的同時(shí)，也具有較高的輟學(xué)率。由此可見，MOOC教學(xué)要在自主學(xué)習(xí)的前提下才能有效進(jìn)行。為提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，解決MOOC教學(xué)高輟學(xué)率等問題，對(duì)MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主性及其相關(guān)影響因素的研究尤為重要。

1 外語自主學(xué)習(xí)國內(nèi)外研究概述

1.1 國外

“自主學(xué)習(xí)”這一術(shù)語最早由Henri Holec于1981年正式引進(jìn)外語教學(xué)領(lǐng)域，之后引起廣泛關(guān)注。Holec[2]將自主性定義為能夠管理和掌控自身學(xué)習(xí)的能力，認(rèn)為一個(gè)有自主性的語言學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱恼麄€(gè)學(xué)習(xí)狀況負(fù)責(zé)，即外語學(xué)習(xí)者能夠通過制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容及課程學(xué)習(xí)進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)方法和技巧、監(jiān)督學(xué)習(xí)過程和評(píng)估自身的學(xué)習(xí)成果等，以達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的。國外對(duì)外語自主學(xué)習(xí)的討論始于20世紀(jì)70年代中期，至80年代后期，自主學(xué)習(xí)的理論研究已取得豐碩成果；而到了90年代末，國外對(duì)于外語自主學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐已在其廣度和深度上有了實(shí)質(zhì)性的拓展。總體而言，20世紀(jì)70—80年代國外研究主要側(cè)重于如何界定自主學(xué)習(xí)以及如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力和自主學(xué)習(xí)能力。如Leslie Dickinson認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能夠完全對(duì)所有與自身學(xué)習(xí)有關(guān)的決定以及這些決定的實(shí)施完成負(fù)責(zé)；Benson[3]將語言學(xué)習(xí)自主性定義為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)管理、認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的控制，持相近觀點(diǎn)的還有美國著名教育心理學(xué)家Zimmerman[4-5]、Pintrich[6]等。自90年代起，西方學(xué)者除繼續(xù)研究自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)、實(shí)施策略與實(shí)踐結(jié)果外，開始嘗試從政治、文化和心理等不同層次探討促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的問題，并重新強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主的社會(huì)化學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)方式的重要性[7]。而進(jìn)入21世紀(jì)后主要集中在自主學(xué)習(xí)的社會(huì)文化內(nèi)涵、教師自主、課堂自主學(xué)習(xí)及新興科技環(huán)境下的語言自主學(xué)習(xí)四大領(lǐng)域[8]。譬如，Zimmerman等[5]將研究重點(diǎn)放在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能技巧的培養(yǎng)上，注重對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)技能和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高；美國Dale Scott Ridley等[9]強(qiáng)調(diào)課堂上的自主學(xué)習(xí)，側(cè)重研究創(chuàng)立自主的課堂環(huán)境，這種課堂環(huán)境把學(xué)生的需求放在首位。

1.2 國內(nèi)

與國外研究相比，國內(nèi)有關(guān)外語自主學(xué)習(xí)的研究起步晚，發(fā)展較慢，始于20世紀(jì)90年代，且在進(jìn)入21世紀(jì)之前國內(nèi)研究側(cè)重于國外自主學(xué)習(xí)研究成果的介紹與引進(jìn)、國內(nèi)教育環(huán)境下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的方法。這是根據(jù)高吉利[7]等研究者通過檢索國內(nèi)主要學(xué)術(shù)期刊，進(jìn)行分析和研究之后所得出的我國外語自主學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)狀。自2001年起，國內(nèi)自主學(xué)習(xí)研究范圍拓寬，包含了除國外自主學(xué)習(xí)研究成果的介紹與引進(jìn)、國內(nèi)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的方法以外的其他方面，如外語自主學(xué)習(xí)的文化適宜性、可行性和必要性、主體地位、中心建設(shè)、模式探究、教師角色、平臺(tái)構(gòu)建、自主學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)與實(shí)踐以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的外語自主學(xué)習(xí)等。范雪菲[10]在其研究中探討了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；杜中全等[11]對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)展開了討論；鐘琳等[12]基于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)大學(xué)英語教師進(jìn)行角色定位；胡杰輝[13]基于二維模型探討了外語自主學(xué)習(xí)能力的量化評(píng)價(jià)方式；廖敏[14]對(duì)大學(xué)英語教學(xué)中的網(wǎng)絡(luò)化外語自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了評(píng)述。

盡管有大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者自主性與學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能、語言焦慮、歸因、效價(jià)、學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)觀念之間緊密相關(guān)[3，15]，但是我國卻鮮有著重探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下語言學(xué)習(xí)要素對(duì)學(xué)習(xí)自主性影響的研究。基于當(dāng)今社會(huì)便捷的移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，很多學(xué)習(xí)者選擇在互聯(lián)網(wǎng)上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者自主性受到多種因素影響，因此該次研究試圖通過對(duì)某農(nóng)業(yè)高校大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和個(gè)人訪談，分析和探究了MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主現(xiàn)狀及影響其自主性的相關(guān)學(xué)習(xí)者因素。

2 研究方法

2.1 研究目的

了解MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及在MOOC環(huán)境下，影響大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的語言學(xué)習(xí)者的主要因素。

2.2 研究對(duì)象

安徽省某農(nóng)業(yè)高校有過MOOC英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的23名非英語專業(yè)學(xué)生和83名英語專業(yè)學(xué)生，共106名，年齡在18～22歲之間。

2.3 數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)來源于線上和線下的共106份有效調(diào)查問卷及5位同學(xué)的個(gè)人訪談案例。調(diào)查問卷改編自李晨等[3]關(guān)于《大學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查》的五級(jí)量表，經(jīng)過信效度等各方面檢驗(yàn)，以確保該次研究的問卷數(shù)據(jù)的真實(shí)性、有效性。

問卷共設(shè)置了50道關(guān)于MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，每個(gè)問題均設(shè)5種回答，即完全不同意、不同意、不確定、同意、完全同意。為方便統(tǒng)計(jì)，完全不同意與不同意合并為一類，同意和完全同意合為一類。個(gè)人訪談采用面對(duì)面的方式，對(duì)隨機(jī)抽取的5名大學(xué)生進(jìn)行訪談，隨后對(duì)訪談的內(nèi)容進(jìn)行了整理、歸納和分析，以作為對(duì)定量數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

3 結(jié)果與分析

3.1 MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

根據(jù)Holec等[2]對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的描述，對(duì)收集到的106份問卷和個(gè)人訪談對(duì)話轉(zhuǎn)寫資料進(jìn)行分析顯示：大多數(shù)學(xué)生具有一定的自主學(xué)習(xí)能力，但也有一部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差；有相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)自身外語自主學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)不夠清晰，因此對(duì)自身的學(xué)習(xí)情況不確定。很多學(xué)生習(xí)慣了對(duì)老師的依賴，自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱。此外，有71.6%的學(xué)生認(rèn)為即使有了MOOC，現(xiàn)實(shí)中的老師也是不可或缺的，這可能是由于中國學(xué)生長期受傳統(tǒng)教育體制的影響，已經(jīng)習(xí)慣于按照老師的安排進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此對(duì)老師依賴性極強(qiáng)，從而缺乏自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

3.2 MOOC環(huán)境下影響大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的主要因素

通過進(jìn)一步對(duì)個(gè)案訪談內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)影響MOOC環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的語言學(xué)習(xí)者要素主要有4個(gè)，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能和語言焦慮。

3.2.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度 在MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境下，若學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)沒有任何興趣，只是按照老師的教學(xué)安排或要求進(jìn)行MOOC英語學(xué)習(xí)，也就是說學(xué)生僅僅是為完成老師給予的作業(yè)等實(shí)際目的才被動(dòng)地接受MOOC課程，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，態(tài)度不嚴(yán)謹(jǐn)，惰性較大。在消極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)前提下，學(xué)生很難開展自主性學(xué)習(xí)。

問卷設(shè)有“你是因?yàn)槭裁催M(jìn)行慕課學(xué)習(xí)？是否想過中途放棄？為什么？”的問題，“老師有要求學(xué)習(xí)一門課程，結(jié)合自己的興趣和需要選擇了；也想過放棄，主要因?yàn)閳?jiān)持不下來，課程太多，知識(shí)枯燥，本人也有一些推延的情況，一直在趕進(jìn)度。”為較為典型的回答。可見在受訪對(duì)象中，因?yàn)閷W(xué)校或老師要求參與MOOC英語學(xué)習(xí)的學(xué)生普遍存在。在這種情況下，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生惰性思維，被動(dòng)地趕課程進(jìn)度，對(duì)自身英語學(xué)習(xí)要求不高，導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)效果不佳，進(jìn)而這種工具型動(dòng)機(jī)對(duì)自主學(xué)習(xí)的支持作用漸漸消失。

由此可見，對(duì)MOOC英語學(xué)習(xí)持有消極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度的學(xué)生，不會(huì)能動(dòng)地安排自己的學(xué)習(xí)，如制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃、確定學(xué)習(xí)進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)方法或技巧、思考自己在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題以及如何解決這些問題、評(píng)估自身的學(xué)習(xí)效果等；老師所表達(dá)的信息或傳授的知識(shí)無法被學(xué)習(xí)主體積極主動(dòng)地接受、消化或理解，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而使學(xué)生感到沮喪，放棄課程學(xué)習(xí)。與此相反，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者自主性有著顯著的正面影響，這點(diǎn)與倪清泉[16]等眾多前人的研究結(jié)果一致。

3.2.2 學(xué)習(xí)策略 部分學(xué)生在MOOC環(huán)境下進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的時(shí)候都運(yùn)用了元認(rèn)知策略（63.1%）、認(rèn)知策略（62.1%）及社會(huì)情感策略（50.8%）這3種策略，可見這些策略具有一定的成效。

問卷設(shè)有“你在MOOC英語學(xué)習(xí)過程中是否有使用一些學(xué)習(xí)策略，能否談?wù)勥@些學(xué)習(xí)策略對(duì)你的影響呢？”的問題，較為典型的回答有“我使用的學(xué)習(xí)策略是求助于網(wǎng)絡(luò)其他資源來解決課程中的疑惑問題，讓同伴也經(jīng)常提醒自己去完成任務(wù)。這些策略對(duì)于任務(wù)的圓滿完成很有幫助”，“有，比如記筆記，將老師講的關(guān)鍵詞記下可以幫助我復(fù)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率；查閱資料，如果遇到不懂的地方就會(huì)查閱資料，一方面幫助理解，另一方面擴(kuò)寬知識(shí)面”。可見，合理利用學(xué)習(xí)策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主性，利用記筆記、查找網(wǎng)絡(luò)資源等認(rèn)知策略，解決了學(xué)習(xí)過程中的困惑，提高了英語自主學(xué)習(xí)的效率。

3.2.3 自我效能 從表1可以看出，近一半的學(xué)生對(duì)MOOC英語學(xué)習(xí)抱有信心，但仍有相當(dāng)一部分學(xué)生不夠自信，自我效能感不強(qiáng)。

問卷設(shè)有“你是否有信心很好地完成MOOC課程學(xué)習(xí)？最終結(jié)果又如何呢？”的問題，有的受訪者自我效能感較強(qiáng)，“對(duì)于完成任務(wù)而言很有信心，因?yàn)橹恍枰^看完相關(guān)視頻并且完成最后測試就可以，困難度不高。堅(jiān)持下來了，結(jié)果也還算可以，感到很滿足”，有的受訪者則“沒有信心，但是最后還是勉強(qiáng)完成了”。 從最終學(xué)習(xí)結(jié)果來看，具有一定自我效能感的學(xué)生學(xué)習(xí)效果更好，從中獲得的滿足感、自豪感或幸福感也更加強(qiáng)烈；而自我效能感較低的學(xué)生雖然也完成了學(xué)習(xí)，但顯然結(jié)果并非很滿意，學(xué)生的獲得感不強(qiáng)。由此可見，擁有特定自我效能感的語言學(xué)習(xí)者能夠更積極主動(dòng)、更高效地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這在李珩[17]之前的研究中也有所印證。

3.2.4 語言焦慮 問卷結(jié)果顯示，54.6%的受訪學(xué)生認(rèn)為“在MOOC上提問或回答問題時(shí)感到很隨意，不像在現(xiàn)實(shí)課堂上一樣容易緊張不安”；60.2%同意“MOOC考試沒有現(xiàn)實(shí)考場上那種令人緊張的氣氛”的觀點(diǎn)，48.1%認(rèn)為“在MOOC上討論感覺很輕松，不會(huì)擔(dān)心被老師或同學(xué)嘲笑”。雖然MOOC學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者避免了一些交際、課堂或考試等方面的焦慮，但仍舊要面臨能力焦慮問題，譬如：64%的受訪者認(rèn)為當(dāng)MOOC課程中不熟悉的單詞語法等較多時(shí)，會(huì)使其感到憂慮甚至?xí)a(chǎn)生厭煩心理；49%表示跟不上課程進(jìn)度會(huì)使其產(chǎn)生急躁和憂慮心理；62.2%的學(xué)生覺得當(dāng)課程時(shí)間較長時(shí)會(huì)感到不耐煩，難以集中注意力。

眾多研究表明，語言焦慮對(duì)外語學(xué)習(xí)得有著消極的影響，即焦慮越多，習(xí)得越少；焦慮越少，習(xí)得越多[18]。但是，該次調(diào)查結(jié)果顯示，68.7%的受訪者認(rèn)為在MOOC學(xué)習(xí)中適當(dāng)?shù)木o張感可迫使其更快地完成課程任務(wù)，從而帶來一種滿足感或自豪感。由此可見，適當(dāng)?shù)慕箲]是能夠促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這雖有悖于之前的相關(guān)研究結(jié)果[19-20]，但在注重避免語言焦慮對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極影響的同時(shí)，也應(yīng)考慮其有益的一面。

4 結(jié)論與討論

該次研究主要考察了MOOC環(huán)境下大學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)情況結(jié)果顯示：（1）大多數(shù)學(xué)生都具有一定的自主學(xué)習(xí)能力，但也有一部分同學(xué)自主學(xué)習(xí)能力較差，這可能是由于部分學(xué)生習(xí)慣于對(duì)老師的依賴，自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱；（2）在MOOC環(huán)境下，影響大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的主要因素有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能和語言焦慮，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、適當(dāng)?shù)慕箲]、特定的自我效能感以及合理的學(xué)習(xí)策略都能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自主能力，因此老師要有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)利用一些適合、有效的學(xué)習(xí)策略；而學(xué)生也要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，將自身的焦慮控制在適當(dāng)范圍內(nèi)，同時(shí)要增強(qiáng)自信心，更加積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)能力，從而提升學(xué)習(xí)者的MOOC外語自主學(xué)習(xí)效果，改善MOOC教學(xué)高輟學(xué)率的狀況。

由于該次研究的對(duì)象和范圍有限，只探討了語言學(xué)習(xí)者因素對(duì)MOOC學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響，沒有考慮其他外部因素或是智力因素等，至于其他網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)環(huán)境下學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況如何在該次研究也未被涉及，因此結(jié)果難免存在一定的局限性。但該次研究是在真實(shí)情況下進(jìn)行的，希望結(jié)果能對(duì)改善外語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)狀況起到一定積極作用，對(duì)我國大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)提供一些啟示。

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