知識不是最重要的

彭敦運

信息技術走進教室，實際上已經改變了教師的角色。角色已經發生變化的教師，是追求知識積累還是追求思想與課感擴散，我們可以借助信息技術來實現演繹性的探索。

化學課要用手機

“幾”與“1”相加會突破“4”？沒有哪個高中教師在課堂上還講這些；但是，這個簡單算式一旦變形，卻常逼著教化學的彭老師不得不反復幫助學生糾錯。

原來，在寫有機物分子式時，學生常常會突破碳的4價，譬如“”。這個鏈節上的“C”原子，周圍已經有了三個化學鍵，“H”原子怎么還會有兩個與它相連？然而，在“H”的右下角，偏偏有個“2”，這只是個筆誤？而這個筆誤卻常常讓學生付出題分全失的代價。彭老師幾乎每年都要遇到這樣的學生，幾乎每年都要講下面這個故事，而且是煞有介事、一本正經地講。

那是一百多年前，有位名叫瑞利的英國物理學家，他發現從氮的化合物中分離出來的氮氣，每升重1.2508g，而從空氣中分離出來的氮氣，在相同情況下每升重卻為1.2572g。對于一般人來說，比如，我，還有王銘（就是犯上述錯誤的學生）同學，豈會關注0.0064g這么丁點的差異？然而，瑞利就偏偏抓住這個“丁點”，反復地把空氣中的氮氣和氧氣除去，用光譜分析鑒定剩余氣體，結果就是這個誤差，引導他有了一個重大發現——發現了空氣中的氬氣。并在1894年，他又重新把這個氬氣放回空氣中，據說，這就是為了提醒今后的化學家們在寫分子式時，不要將C的4價弄錯。

所以，我常常在夢中想抓住那個氬，也好當一回化學家。

故事講完已經三秒鐘了，彭老師才緩慢地收回那只指向空間的手。而學生看見故事結尾那混亂的邏輯和他的手勢時，“哄”地笑了。

他告訴我，當時的他越是繃著個臉，學生就越笑得厲害。

越是笑得厲害，那年繼續犯寫錯化合價的人就越少。

氬氣發現與有機化學，風馬牛不相及，值得在有機化學的課堂上大做文章，亂侃？

他的感受是：值。

這個不到300字的故事，包含了多少信息？他讓學生用手機馬上反饋給他，結果他得到了幾十條有效信息：

氬氣是哥兒們瑞利發現的。

空氣中有氬氣。

由氮的化合物制取的氮氣，是純凈的。

在相同狀況下，一升氮氣的質量相同。

如果出現質量差，就可能混入了其他氣體。

要做科學家，可不能忽視細節嘍。

王銘是“粗心粉”，我有時也是。

C是4價的，不能寫錯。

……

這個故事用時也就4分鐘吧！這4分鐘也許批評一次王銘同學都不夠，哪里還談得上給全班以警醒？然而，這個故事卻真的讓許多學生記住了，而且還的確發揮了必要的警示作用。

故事與學生們提供的信息，在校園網上傳播，一個月后留言達到了200多條，其中竟然有20多位家長在互動！

課感在擴散

它為什么會有這般魅力？為此，我做過一番探究。我發現，老師們每年都要糾正學生的一些傳統錯誤。

錯誤為什么能形成“傳統”？這里面既有教師的原因，也有學生的原因。那些形成傳統錯誤的地方，其實都不是難點，有的恰恰極其簡單。但學生為什么會不斷地在此處出錯？就因為它太簡單。太簡單的東西，容易被主體忽視，容易造成錯誤，而且錯誤還會接二連三。

行為粗放的人，最容易在這類問題上出錯。要改變行為粗放的習慣是不容易的，教師的一般提示起不了多大作用。怎樣才能深深觸動犯錯者，同時又盡可能讓其他人也得到警示？是嚴厲的批評，是懲罰性作業，還是幽默的調侃？

睿智的彭老師選擇了后者。他知道每個故事都有信價比，但決定故事信價比高低的因素卻與商品不同。哪些因素決定故事的信價比呢？

在我看來，故事的核心價值與學生即時行為的相關度是第一個要素。這個相關度越高，信價比就越大。面對的學生“即時行為”是什么？就是寫分子式時“忘記了碳原子的4價”，而且忘記的“遠不止王銘一人”；雖然，不少教師也曾讓他們使用過球棍模型，參與動畫的演示，進行過思維校正，但頑固的“粗枝大葉”依然將他們牢牢地捆綁在錯誤的戰車上。顯然，阻止“粗枝大葉”行為的繼續發生，是這次尋找高信價比故事的關注焦點。

怎樣遏制粗枝大葉，歷來為教育家所重視。在幾千年的教育史上，校正學生“粗枝大葉”的故事多如牛毛。可是，為什么“瑞利發現氬氣”這樣一則既沒有精彩情節，也沒有華麗辭藻的小故事，偏偏就能脫穎而出？

原來，決定故事信價比的，還有另一個因素，那就是課程性。課程性也就是知識性和預設性。一個學生從小學讀到初中再讀到高中，聽過多少老師講過多少故事，豈能不明白做事、作業要仔細的道理？如果在此時再用老掉牙的故事重復一遍，他們不覺得這是做作才怪，還愿意聽你的？然而這個“瑞利”與“氬氣”不同，他們沒聽過。為什么這么肯定？因為在國學的溫床上，傳統文化不太喜歡“老外”，也不青睞化學。即使在化學課程里，“瑞利”與“氬氣”、手機與網絡也是鮮見的。但“鮮見”有個優勢，那就是它能憑借“第一信息”的身份，迅速搶占學生的心理高地，并能長期堅守這個高地。這就是心理學家常說的“先入為主”，這也是這個故事最寶貴的課程性。彭老師眼前的學生，以前從沒有接觸過這個故事，所以，一旦這些鮮見入駐大腦，只要有書寫“有機物分子式”的機會，大腦就可能形成條件反射，產生對“C原子的4價”的控制。這個故事的預設性，就在于它本身也屬于化學課程的內容，只不過沒能編進教材，屬于可以拓展的“二級知識”。一旦它在化學課堂上由化學教師敘述出來，不僅順理成章，而且親切自然，絲毫不會誘發逆反心理。這種補充性知識教育，即使有那么一點道德說教，學生也會喜聞樂見。

故事的“信”是什么？是獲得的教育效果，“價”是什么？是在講故事時付出的“教學時空”。

每一位教師都希望學生能在大腦里盡可能地保持識記下來的信息，不要馬上遺忘。要讓學生做到這點，一個辦法是反復強調，另一個辦法就是第一次就“搞定”，給學生留下深深的記憶之痕，讓他們長期記住這個故事。彭老師不可能采用第一種辦法，因為他沒有那么多的“資本”。所以，他才“繃”著臉，調侃自己，也捎帶上王銘，用大家的哄然大笑，增加輸出信息的強度，提高識記的效度。

能在網上、在手機里“飛”起來的故事，是最好的故事。

王銘是催生這個故事的主角，但我們不能因為他是主角就忽視了他的個人感受，以人為本的故事教育，不能原諒這種忽視。所以，在幽他一默之前，彭老師首先調侃了自己。這樣，當笑聲響起時，王銘不會尷尬，因為，他即使粗枝大葉，也與老師處在同一個高度上，而且老師還是“第一個粗枝大葉的人”，他也會跟著一起笑，并在笑聲里得到警示。

課堂笑了，笑著的課堂，生產了一個“高科技產品”，那就是被“課感”矯正的“四價C”（碳），以及催生它的師生網絡互動。