貫通培養結構化課程研究

姜義林 祝木田

【摘要】基于職業教育貫通培養的需求，本文探索了成體系、可拆分的結構化課程的建設與應用，從建立結構化思維的角度出發，確立課程定位、內容選取、結構化設計、知識點技能點顆粒化資源，以“寬厚基礎”、“綜合能力”、“個性發展”為目標，視角多元性、建立影響跨期性、層級互適性結構化課程，為在課堂、自主學習、遠程教學領域開展泛在學習提供了良好的支撐。

【關鍵詞】貫通培養 結構化思維 結構化課程 知識點技能點 泛在學習

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）07-0232-02

貫通培養在職業教育發展史上具有特殊意義，它既是實施素質教育，探索高端職業人才培養規律，創新高素質職業人才培養模式的一項改革，也是構建現代職業教育體系的一項改革試驗。近幾年來，山東省職業教育探索技術技能人才貫通培養途徑，陸續開展了五年一貫制培養、“3+4”中職與應用型本科銜接培養、“3+2”高職與應用型本科銜接等，這項改革將中、高職業教育與大學教育貫通起來，通過轉段考試，對接本科院校接受本科教育。技術技能人才培養貫通了中職、高職和本科三個學段的教育，跨越了中、高職業教育和普通高等教育兩種教育類型，三個學段的教育銜接和課程銜接是關鍵。三個學段分別以“寬厚基礎”、“綜合能力”、“個性發展”為目標，進行連貫培養但又突出每個階段的重點，符合高端技術技能人才培養規律。具體說，主要是培養學生職業品格、職業精神和職業技能，既要關注特定職業或崗位要求的知識與技能的培養，更強調學生在更寬泛的職業領域內的諸多崗位都應掌握的知識、素質、能力，強化職業基本技能和關鍵能力訓練，使學生具備職業遷移潛力和終身發展能力。技術課程、職業課程與生活課程相結合，科學技術教育與人文素養教育相結合，成體系、能拆分的結構化課程的建設成為當務之急。

一、課程的結構化思維

結構化思維方法就是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規律的一種思維方法。結構化思維有三種定位，在事物的發展過程中，原因、決策、計劃涵蓋時間維度的過去、現在與將來，針對其三種時間的狀態，可以概括為“視角多元性、影響跨期性、層級互適性”。視角多元性要求拓寬與提升“當下”問題分析的角度與維度；影響跨期性涉及問題過程的“時序”關聯；層級互適性闡明現實解決問題的人因其角色不同所反映的不同的思維要求。以課程對應的職業領域（崗位）為先導，對課程的內容進行正確的界定，分析并羅列工作任務構成的要素，對要素進行合理分類，合并重復分類，依據教學認知規律，尋找對策，制訂行動計劃。在課程設計時站在整體的角度，遵循啟發性的原則，通過對課程的理解和分析，充分利用已有的認知結構透徹地認識結構，合理的分解結構，逐步求精，從而進一步完善自己的認知結構，全面完整地對問題進行系統思考和解決。

課程設計方法采用結構化方法（Structured Approach），采用三種基本邏輯結構來設計，使之標準化、線性化。其基本要點是自頂向下、逐步求精、模塊化設計、結構化構造知識點技能點。

二、結構化課程的建設

課程的建設以行業企業發展需求為出發點，以框架性人才培養方案的課程設置為原則，以適應中職、高職、本科學生學習需求為基準，選取涵蓋本專業課程所有知識、技能、技術應用需求的教學內容，進行結構化析構，建設結構化課程。課程以模塊為單位組織教學內容及其它環節，基于教學改革的成果，以符合學生的認知規律和習慣為出發點，在總結以往教學實施過程中的經驗基礎上，建設以模塊為結構體的結構化課程。

結構化課程的建設一般遵循課程、模塊、知識點技能點、素材等四個層次構建知識樹。以生產過程、項目、任務為載體，遵循生產流程或項目設計規律，融入課程內容所涵蓋的知識點和技能點，理清資源之間的邏輯關系，將知識點和技能點串起來，實現創意、優化課程的整體結構，構建學習模塊。分解學習模塊，抽取模塊內本課程所涵蓋的知識、技能、技術應用點，結合教學實施的需求，以合理的粒度為準則，構建知識點技能點。在知識點技能點的框架范圍內，建設微課、課件、電子掛圖、教學案例、教學動畫、模擬實訓、習題作業等顆粒化教學資源。具體見下圖。

顆粒化資源的建設是有層次的，依據知識點技能點的難易程度，分別建設認知性的、原理性的、分析性的、操作技能性的、原理應用性的、技術應用性的多層次顆粒化資源，以適應中職、高職、本科不同的教與學的需求。

顆粒化資源的建設是分類型的，根據不同知識點技能點的特點，在方便學生自學、教師教學的前提下，將難理解、難想象、難描繪的抽象性原理性知識采用動畫形式呈現，將規范化操作、標準化動作、技術化細節等操作性技能采用視頻形式呈現，將高污染、高能耗、高風險的技能訓練或技術應用環節采用虛擬仿真的形式呈現，結合教學案例制作角色扮演式、大師操作式、動作式、專家講座式等多種類型的微課，最終形成多種媒體類型的資源。

顆粒化資源是有屬性的，資源的屬性不僅標注適應課程、關鍵詞、媒體類型、所屬知識點等，還要依據不同的難度劃分資源的難度系數，以便在將來使用時能夠建立智能搜索。

三、結構化課程的應用

1.搭建個性化課程

依據人才培養方案和課程標準，確定應知應會的教學學習內容；依據生源層次和學情分析，確定知識層次的難易度；依據課程標準及教學學時安排，確定課程組織架構及教學進度；基于教學資源庫平臺，利用信息化技術，將已建設好的結構化課程同步復制到自己的教學空間，對已有的知識樹進行剪枝（或嫁接），構建適合自己的個性化課程框架。

2.課程走進課堂

依據課程標準，合理設置教學進度，確定每節課教學內容，并以課程的形式在資源庫平臺呈現。

前延課堂：

在開課之前，安排學生預習本次課的預習內容，配置預習學習素材，主要以微課、PPT、動畫、視頻為主設置預習教學資源，設置資源瀏覽、學習的內容關鍵點和學習時長要素，布置預習測試。學生預習完畢后，通過資源庫平臺將關鍵點的訪問情況、學習時長及預習測試情況反饋到教師空間。教師依據每個學生的預習數據，確定本次課需要解決的重難點。

課堂開課：

利用資源庫平臺，發起開課（簽到），教師重難點講授，課堂（下轉第235頁）

（上接第232頁）

討論，隨機提問，頭腦風暴，隨堂檢測等課堂教學活動。實施課堂的關鍵行為：授課清晰、教學方法多樣化、任務導向、引導學生投入學習、確保學生成功率；同時實現課堂的輔助行為：引導學生分享方法與經驗、學習組織（大綱、知識過渡、復習）、設置合適的提問、探詢（學習狀態、情緒、滿意度）、發揮教師影響（心態、行為）。

課堂后續：

課堂評價及總結是一個教育學互評的過程，有教師對學生課堂成績的認定，也有學生對教師教學情況的評價，這個過程將在下次課開課之前完成。課后教師要通過平臺布置作業，學生在做作業時可以通過移動端、電腦等多種終端形式開展同學之間、師生之間的討論，通過平臺提交的作業由老師給出作業成績。

學生成績由預習、課堂測試、作業三方成績確定，學完課程的最終成績由教師匯總每次課成績和期末考試成績，按一定的權重比例給出。

學生每一次的評教成績將由教務部門統一收取，在期末由績效考核部門給出本學期任課評價。

3.自主學習

資源的顆粒化設計方便了學生利用碎片化時間學習，學生可以依據自己的興趣，廣泛的涉獵本課程、本專業或其他專業的相關課程，開展階段性、碎片化學習，學習成果的認定可根據學院的學分管理規定統一確認。

4.搭建微課堂

基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，微課必將成為一種新型的教學模式和學習方式。教師根據課程的教學需要，利用已建好的微課，搭建由微課組成的微課堂，便于學生或社會學習者系統化學習，為提高教學質量和建立學習型社會做出貢獻。

四、結束語

結構化課程的建設與應用是一個復雜的過程，通過對課程全面完整的思考，建立結構化重要的基礎和特征，反映思維的系統性和廣度；對課程分解求精，做深入透徹的思考，反映課程的深刻性和深度；對課程做充分聯想，啟發認識的思路和解決問題的線索，拓展了解決的視野，反映思維的開放性，也體現了思維集中性與發散性的統一；重點、關鍵點突出，思維層次鮮明，反映了解決復雜問題和認識復雜對象的能力；表述對課程的認識，充分表達知識點技能點和問題的理解，是一個將新知識同化到已有的認知結構的過程；富有個性的自我表述，既體現了個體的思維特征，反映了思維的形象性，直觀性，獨特性；結構化思維所表達的認知結構精煉簡潔，思維過程扼要清晰，形象流暢，反映了認識復雜對象和問題的本質的能力。