英國新舊《教師專業標準》評析

摘 要：英國從20世紀80年代就加入到了教師專業發展改革的大浪潮當中，并且一直在不斷的修正自己的《教師專業標準》。2012年最新《教師標準》的出臺受到了內外環境兩個方面因素的影響，與舊《教師標準》相比，新《教師標準》更加注重以學生為本、注重教師的教學技能以及教師的反思意識，新標準也更加具有操作性與整合性，改變了以前劃分過細的特點。因此，本文主要分析對比新舊教師專業標準的異同點，以其從中發現可吸取之處。

關鍵詞：英國；教師專業標準；教師專業化

王長純的《教師教育思想史研究》中，將英國教師教育思想史分為四個時期：初建期、發展期、調整期以及變革期。在初建期，1840年以私人名義創辦了英國第一所師范學校性質的教師訓練學院培養小學教師，即巴特西教師訓練學院。英國教師教育從產生之初就蘊含著職前職后一體化養成的理念，含義更為廣泛，包含著教師培養和在職研修的雙重職能，體現出連續性，特別注重培養學生對民眾教育事業的熱愛。從發展期開始，國家開始出臺一系列的政策來干預教師教育的發展。在本文中，新舊的比較主要是指2007年和2012年的標準進行比較與探討。

一、新標準與舊標準的比較

對比二者，從內容上講新標準較之舊標準具有以下兩方面的進步性；

1.相較于舊標準而言，新標準的層次劃分較為合理。原標準從專業品質、專業知識和理解及專業技能三個維度進行闡述，當時很多教育家就開始討論，說劃分的層次之間有重合交叉部分。而新標準則是圍繞教學及個人操守兩個角度展開論述，避免了過多重復和交叉，也增強了新標準的實踐操作性。新標準對于準則不再是加單的羅列，而是對各條標準進行整合和提煉，所有規定都反映在8項標準之中，二級指標是一級指標的說明，層次感更加清晰、嚴謹。克服了舊標準國語抽象籠統和難以準確把握的不足，又不過于具體和繁瑣，易于被一線教師接受。

2.相較于舊標準，新標準提升了教師的自我發展。舊標準中，關于教師的要求非常的細化與具體，教師據此作出的專業判斷與自主空間就會變得很少。幾經易稿，英國的教師專業比標準雖也保有規范化、標準化和具體化的特點，但是教師自主空間已有明顯提升。例如，《新標準》關于教學只是從8個維度進行說明，然后做簡單闡述幫助教師進行理解，而舊標準僅圍繞教學就從三個方面進行，每一個方面又分到十條不等，教師可以在標準允許的范圍之內進行選擇，避免被過于詳盡的條條框框所束縛。

二、對新標準的評價

1.在英國教師專業標準的框架體系中，我們可以看到對“教師反思”的重視貫穿其中。在《新標準》中，多次出現“教師反思”一詞。“反思”是一名教師在自己的專業成長中必須具備的一項品質，是教師走向專業化的重要標志之一。專業標準指出，教師的職業特征決定了教師本身也是一個研究者，教師反思是教師成為研究者的起點，對教學行為的觀察、內省、反思與探究是教師研究的有效途。因此，要教師在教學實踐中，要以研究者敏銳的目光去發現教育教學活動的新動向、新問題，自覺地把教學與科研結合起來，聯系教學工作實際，及時發現自己的不足之處，進行調整。

2.《新標準》中關于師德的關注也是一大亮點。“師德”是近一段時間被大家所關注的熱點之一，從幼兒園時間到研究生跳樓事件，無一不反映出師德對學生影響的重要性。英國新《教師標準》中“教師個體行為和職業道德”部分指出：在學校內外，教師都必須獲得大眾對自身專業的信任，嚴守道德規范，以身作則。尊重學生，建立良好的師生關系，時刻遵守職業道德，不做有辱師德之事；依法切實維護學生合法權益；尊重和包容他人的權益；不動搖英國民眾普遍認可的民主、法治、自由等基本價值觀念，尊重和包容宗教信仰和人生信念不同的人；對個人信仰的表達，切不可利用學生的弱點或是誘導他們犯罪。在這里，它不僅是關注國家這一層面，還關注到了教師個人的人際關系，校內外都要得到大眾的認可，這也是我們可以吸取優點的地方。

3.《新標準》將“教學”放在核心地位，加強其地位。教學，是教師所有學校工作的核心任務，教師教學實踐作為核心目標，注重因材施教，提高教學質量成為英國教育改革的核心內容。英國新《教師標準》中從八個方面來具體闡述教師教學實踐應具備的知識和能力，從教師應具備的專業知識來鼓舞、激勵、鞭策學生，促進學生學習進步，確立教學目標并做好備課準備，到因材施教、及時有效地給予教學評價、營造學習環境、履行專業使命等教學的方方面面都有明確的規定和要求，體現出教師專業發展應扎根于教學。所有優秀的教師都是不會脫離課堂的，都要站在講臺上和學生在一起。在新《教師標準》中規定，教師應為不同基礎、不同能力和不同性格的學生制定相應的學習目標。在舊標準中也關注到教師的教學，但是遠不如《新標準》中所占的比重，并且在闡述時也更加具有操作性。

三、《新標準》對我國教師專業發展的啟示

“它山之石可以攻玉”，通過對英國新《教師標準》內容、特點的了解，對比我國教師專業標準，可以清楚我國在制定教師專業標準中的不足。

1.從改革頻次上來講，英國自從上世紀80年代政府便開始干預，一直到2012年，歷經30年左右，不斷易稿，英國的教師標準逐漸從興起到快速發展再到不斷完善，極大地促進了教師專業發展及教師質量的提升，已成為西方國家教師標準制定的典范。縱觀我國，起步較晚，2012年頒布了各個年級段的試行稿，之后再無修改和調整。成功是需要不斷的探索，我們國家現在也正在研究新一輪的《教師專業標準》，希望可以有預期的效果。

2.從改革內容上講，要重點強調教師要具有專業反思的意識與能力。這里所說的反思不僅是對教學問題的反思，而且是對教師自身的反思。我國《標準》中沒有明確指出教師應積極鼓勵學生對教師反饋作出積極回應，雖對反思與發展有所強調，但著重強調的是教師對自身教育教學工作實踐的反思，并未提及引導學生對學業進行反思。因此，老師要通過多方面途徑反思自己，從而實現自身的專業發展。

3.從改革的針對性上入手，不斷優化標準，既把握整體性，也注重量化指標。我們國家針對不同年齡段頒布了不同的標準，但是其內容大致是一樣的，只不過是將“幼兒園”、“小學”、“中學”這幾個字相互調換。針對我國現有教師專業標準的不足，可從整體性的角度，對現有三個標準中教師應具備的道德品質、專業知識和能力等維度進行整合，從而增強我國教師專業標準的“普適性”。并且針對幼兒園、小學、中學不同教育階段對教師的不同要求，以突顯教師標準的階段差異性，這也容易與實踐相銜接，刪除其重復的地方，增加其確實的地方，進而來提高標準的可操作性。

我國標準是對教師的最低要求，而教師的專業發展是一個持續終身的過程，不同發展階段所面臨的挑戰和發展任務不同，這就需要相應的專業標準提供針對性的引領和指導。因此，要根據不同階段教師的特點，制定相應的教師專業標準，使教師的發展得到國家有力的保障。

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作者簡介

宋欣（1993—），女，漢，籍貫：河北省邯鄲市臨漳縣。學歷：研究生，研究方向：課程與教學論，單位：首都師范大學。

（作者單位：首都師范大學）