校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究

葉龍宇

摘要：我國校本課程開發(fā)已初見成效，但仍未完全展露出其優(yōu)勢，我國校本課程開發(fā)亟待深層的挖掘。教師是校本課程開發(fā)的主體，長期對教師在課程開發(fā)能力的低估，使教師在校本課程中的活力有待激發(fā)，只有幫助教師對自己職業(yè)定位重新認(rèn)識，增強(qiáng)自主發(fā)展意識，由被動的發(fā)展者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動地參與者，才能使校本課程煥發(fā)應(yīng)有的活力。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；教師；自主發(fā)展

中小學(xué)的課程權(quán)利重新回到國家手中，形成了全國中小學(xué)共用一個教學(xué)計劃，一個教學(xué)大綱，一套教材的模式。隨著改革開放的發(fā)展，教育領(lǐng)域也有越來越多的受到西方教育思想的影響，教育多樣化又重新成為課程改革的議題。“教育系統(tǒng)本質(zhì)上具有被動和主動雙重作用，它能夠進(jìn)行自身演變，也能孕育和促進(jìn)令人滿意的社會經(jīng)濟(jì)變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部的確存在著一些有待改變的抵抗、心態(tài)和結(jié)構(gòu)。”①

一、校本課程開發(fā)依賴教師的專業(yè)發(fā)展

1、以本校問題為指向

校本顧名思義，即以學(xué)校為本，學(xué)校是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)應(yīng)始終圍繞學(xué)校的問題而進(jìn)行，為了學(xué)校的發(fā)展在學(xué)校中進(jìn)行，學(xué)校的具體情況決定了校本課程開發(fā)必須走符合本校實際的道路。在校本課程的開發(fā)中應(yīng)牢牢把握住這一問題指向，只有把握住實際問題，才能在操作中避免落入統(tǒng)一化、模板化的困境，真正發(fā)揮出校本課程開發(fā)對學(xué)校特色化的貢獻(xiàn)。

2、以學(xué)校教師為主體

教師是富有創(chuàng)造性的職業(yè)，這種創(chuàng)造性一方面體現(xiàn)在教學(xué)過程中對知識的生成創(chuàng)造，更重要的是體現(xiàn)在對課程的創(chuàng)造中。但后者卻極少的在教師的職業(yè)生活中得到體現(xiàn)。教師是教育經(jīng)驗建構(gòu)的主體，教師的成長過程就是課程的創(chuàng)生過程。校本課程的開發(fā)是圍繞本校的實際情況而展開，是在學(xué)校內(nèi)部以本校教師為主導(dǎo)而進(jìn)行的，這一切都建立在學(xué)校教師對本校發(fā)展的全面了解，以及教師對自身能力和學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r的深刻認(rèn)識，只有以深刻的自我認(rèn)識為基礎(chǔ)，校本課程開發(fā)才能夠真正有時效的進(jìn)行。教師毋庸置疑是校本課程開發(fā)中的主體，在校本課程開發(fā)中“教師不再獨立于課程設(shè)計以外，教師成為課程設(shè)計者。”②校本課程開發(fā)要依賴于擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，將教師作為課程決策的中心，才能真正體現(xiàn)出“校本”這一特征。

3、以持續(xù)學(xué)校各項工作事務(wù)改進(jìn)為目標(biāo)

校本課程開發(fā)不是一勞永逸的，是一個需要各方面人員持續(xù)參與的過程，校本建設(shè)從確立目標(biāo)到發(fā)展，應(yīng)始終牢牢靠住學(xué)校這個本體，以持續(xù)學(xué)校各項工作事物改進(jìn)作為長期的發(fā)展目標(biāo)。在校本的推進(jìn)過程中不斷優(yōu)化，才能增強(qiáng)校本發(fā)展的活力，并促進(jìn)學(xué)校始終跟上時代發(fā)展的潮流。從開發(fā)前期到落實這個長期的歷程中將會面臨更多的問題，教師作為開發(fā)的主體，這一目標(biāo)也對教師提出了更高的要求，教師需要在這個過程中不斷地提升自己的專業(yè)水平才能應(yīng)對問題改善學(xué)校各項事務(wù)。

二、校本課程開發(fā)中尷尬的教師角色

“正如布斯凱（J.Bousquet）所指出的，發(fā)展中國家有時沒有考慮是否符合本國傳統(tǒng)和需要，就引進(jìn)了一些現(xiàn)代吸引人的和新穎的方針，結(jié)果便會產(chǎn)生一種“排斥”異物現(xiàn)象。”③西方的“校本”是根據(jù)具體的課程實施情況從學(xué)校發(fā)起一種自下而上的課程改革，我國的校本改革是從國外引入的一個新概念自上而下進(jìn)行的課程改革，這種遷移使得一線教師難以快速理解校本課程這一新概念。在校本課程開發(fā)中教師的各方面權(quán)利受到限制，教師的自主發(fā)展受限，使教師在校本課程開發(fā)難以更好的體現(xiàn)自身價值，教師難以找到自身角色準(zhǔn)確的定位。

（一）現(xiàn)行課程決策和管理機(jī)制下教師權(quán)利受限

在闡述一個社會性問題時，永遠(yuǎn)避不過一個重要的根源—文化傳統(tǒng)。校本課程這一概念是從西方課程體系中取其精華，但我們在借鑒這一事物時往往容易忽視這一根源。長期以來我們的課程體系所追求的是一種統(tǒng)一化課程，國家統(tǒng)一擬定的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程實施屬于忠實取向，這種絕對執(zhí)行的文化心理深深的烙印在我國課程體系之中。直到提出三級課程管理模式，國家對課程管理的權(quán)力才得以下放，學(xué)校才能得到更多的課程管理權(quán)，長期形成的課程管理模式難以在短時間內(nèi)得以完全改變。在實際開發(fā)中，校本課程仍過多的受到國家、地方的制約，學(xué)校自主權(quán)有限，教師對校本課程開發(fā)的權(quán)利也相對較少，限制了校本課程開發(fā)的多樣性發(fā)展。

（二）現(xiàn)行學(xué)校管理模式難以促進(jìn)教師自主發(fā)展

校本課程的開發(fā)、設(shè)計、實施、評價的重任最終要通過教師來落實，只有真正將校本課程開發(fā)的權(quán)利落實到教師手中，才有可能進(jìn)行真正的校本化開發(fā)。在學(xué)校中校本課程開發(fā)的決定權(quán)屬于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師權(quán)利較小。在有限的權(quán)利范圍內(nèi)教師并不能充分發(fā)揮其自主性，能得到鍛煉的機(jī)會較少；另一方面教師只能順應(yīng)地方、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的安排，從校本課程開發(fā)的主體位置旁落到僅僅是機(jī)械的執(zhí)行者，在這其中他們的積極性、參與度較低，教師也在這種長期工具化模式化的培養(yǎng)下，缺乏專業(yè)自主意識，無法真正落實校本課程開發(fā)的本質(zhì)。

（三）升學(xué)為主的社會氛圍中教師角色受限

校本課程是作為國家課程的補(bǔ)充的形式出現(xiàn)，因此在社會和學(xué)校中，校本課程的認(rèn)可度較低。我國課程長期以來面臨著升學(xué)需要和學(xué)生個性發(fā)展的矛盾，無論是學(xué)校、老師、家長都會希望學(xué)生將主要的精力放在主要的學(xué)科課程的學(xué)習(xí)上。教師既要應(yīng)對繁重的教學(xué)任務(wù)及課內(nèi)外的各項工作，還要應(yīng)對學(xué)校中各項事務(wù)，難免分身乏術(shù)。教師面對校本課程開發(fā)無有心無力，難免應(yīng)付了事，校本課程開發(fā)的質(zhì)量難以提升。

（四）教師專業(yè)水平有待提升

教師自身素質(zhì)并沒有隨著校本課程開發(fā)這一熱潮而提升，教師隊伍素質(zhì)參差不齊，專業(yè)素養(yǎng)不足，課程開發(fā)理論知識欠缺。面對校本課程開發(fā)這一新概念，加上理論界對這一概念的多樣化的解釋，導(dǎo)致一線教師由于理論水平不高，而出現(xiàn)概念不清的現(xiàn)象，在實踐過程中常常出現(xiàn)“人為的在校本課程開發(fā)與凝結(jié)著普遍性知識的國家課程之間制造鴻溝，并實然地將“三級課程”看作是存在對立、主次關(guān)系的“三類課程”。”④同時他們自身對如何進(jìn)行校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)的意義并不明確，也有的教師將校本課程開發(fā)當(dāng)做編制新課本的過程，但校本課程開發(fā)不僅是編制具有地域性知識的讀本，碎片化知識的拼湊。而校本課程開發(fā)是對原有學(xué)科課程的再開發(fā)，要對原有學(xué)科結(jié)構(gòu)有全面而深入的認(rèn)識，是一種動態(tài)創(chuàng)生性知識的過程是課程形式的變化與現(xiàn)代科技發(fā)展的結(jié)合。這些理論上的不足都導(dǎo)致校本課程開發(fā)質(zhì)量不一，開發(fā)出來的校本課程無法體現(xiàn)出學(xué)校特色，更無法滿足學(xué)生個性化需求，并在一定程度上造成了教育資源的浪費。

三、以師為本激發(fā)教師發(fā)展自主性

校本課程追求的是一種個性化、差異性的表現(xiàn)形式，在校本課程開發(fā)中要始終堅持以人為本的原則，激發(fā)教師自主性，校本課程開發(fā)的成功關(guān)鍵在于教師的整體素質(zhì)的提升。在開放文化、在多重對話中激發(fā)教師的創(chuàng)造性，實現(xiàn)教師課程知識的更新，終身學(xué)習(xí)不僅是對學(xué)生的要求更是新時代對對教師長遠(yuǎn)發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)，幫助教師在不同知識間的對話間架構(gòu)起學(xué)習(xí)理論與課程開發(fā)之間的橋梁至關(guān)重要。

（一）擴(kuò)大教師自主發(fā)展空間

作為生存與發(fā)展戰(zhàn)略的學(xué)校文化，是一所學(xué)校發(fā)展管理的精神所在，良好的學(xué)校文化對教師的發(fā)展有重要影響。“學(xué)校文化戰(zhàn)略，是在宏觀層面上對學(xué)校全局的、長遠(yuǎn)的文化發(fā)展所做出的符合學(xué)校自身規(guī)律的預(yù)制和謀劃，并在一定意義上決定著學(xué)校未來方向與發(fā)展水平的策略；也是一所學(xué)校在激烈的教育競爭中，能夠凸顯其辦學(xué)特色并永葆發(fā)展活力的根本性策略。⑤重建課程與教學(xué)特色也是在重建學(xué)校文化，而有什么樣的校園文化也會影響課程與教學(xué)的走向。在課程改革時代，學(xué)校需要一種新的學(xué)校哲學(xué)來引領(lǐng)學(xué)校的課程發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校文化的發(fā)展，形成一種良性互促。轉(zhuǎn)變學(xué)校管理模式，形成開放、民主的校園氛圍，給予教師更大的發(fā)展空間和自主權(quán)激起教師發(fā)展的潛力。

（二）多方合作完善學(xué)校措施

完善的設(shè)施是校本課程順利實行的保障，無論是鄉(xiāng)村還是城市學(xué)校都面臨著辦學(xué)設(shè)施優(yōu)化的問題，設(shè)施的完善需要大量的人力物力資源，如果僅僅只依賴于國家的資金遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到各學(xué)校的要求，各方面資源不足也大大限制了教師的手腳，正所謂巧婦難為無米之炊，這是大部分學(xué)校在校本課程開發(fā)中所面臨的難題。所以學(xué)校作為獨立的個體積極與社區(qū)、社會企業(yè)、家長合作，開發(fā)多方資源，確保校本課程開發(fā)的條件。

在校本課程開發(fā)中，無論城市還是農(nóng)村學(xué)校都各有其優(yōu)勢與劣勢。城市學(xué)校往往享受著更好的物力財力資源，但是在課程開發(fā)資源上較為缺乏，而農(nóng)村學(xué)校擁有更為豐富的地域資源，但往往缺少資金和課程開發(fā)經(jīng)驗。結(jié)合城鄉(xiāng)的優(yōu)勢，形成校際合作，形成資源互補(bǔ)，實現(xiàn)共同發(fā)展的雙贏局面。充分發(fā)揮各方合力才能為教師的自主發(fā)展提供更好的條件。

（三）開展以校為單位的教師培訓(xùn)

教師是校本課程開發(fā)中的主體，沒有教師的協(xié)助和積極參與，校本課程無法實現(xiàn)，提升教師隊伍素質(zhì)應(yīng)是校本課程開發(fā)中的重中之重。教師的實踐主要在其學(xué)校中展開，因此以校為單位來開展教師培訓(xùn)，能更好的貼合教師的實踐，目的性明確，有針對性的解決教師所面對的實際問題，同時在進(jìn)行校本課程開發(fā)理論知識學(xué)習(xí)時注重教師內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)，提升教師對校本課程開發(fā)的積極性。校本課程開發(fā)的主導(dǎo)大多是學(xué)校中在教學(xué)資歷較高，教學(xué)能力強(qiáng)的教師，他們大多進(jìn)入工作崗位多年，在接受新事物時難免會有困難，對他們進(jìn)行職后的培訓(xùn)至關(guān)重要。對在職教師的培訓(xùn)，一方面可以利用假期與當(dāng)?shù)貛煼洞髮W(xué)合作，由課程專家對他們進(jìn)行指導(dǎo)以提升他們的理論水平，幫助他們對知識的理性認(rèn)識與優(yōu)化選擇，成為具有理論素質(zhì)的校本課程開發(fā)者和研究者。“教師立足學(xué)習(xí)理論參與校本課程開發(fā)，能夠真正解決學(xué)生的一些根本性的學(xué)習(xí)問題，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，從而獲得較強(qiáng)的自我效能感和成就感，由此進(jìn)入既能夠、又愿意、也有條件參與校本課程開發(fā)的境地。”⑥另一方面要開展學(xué)校教師的群體的理論探討，聽取他人的心得體會來提升自己，也能實現(xiàn)教育經(jīng)驗在新老教師之間的真實傳遞。教育活動的性質(zhì)決定了教師的實踐不能處于獨立的狀態(tài)，在教師發(fā)展過程中，學(xué)校和其他教師的存在必不可少，學(xué)校的教學(xué)文化、教師文化在教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到和諧共處中至關(guān)重要，在共同的氛圍中也為教師追求專業(yè)發(fā)展提供了重要的精神支柱和依托。因此依托于學(xué)校的校本培訓(xùn)和教師之間的合作是教師走向自主發(fā)展的重要途徑。

（四）激發(fā)教師內(nèi)在特性

在飛速變革的社會，總會面臨變革與堅守的矛盾，面臨新的由社會變化而帶來的課程改革，教育所能做的是保持自身，適應(yīng)變革而又不自我否定。順應(yīng)由教育內(nèi)外因素所引發(fā)的變革，順應(yīng)時代，順應(yīng)世界的變革，以此來擯棄那些不符合教育發(fā)展規(guī)律的部分，革新課程體系來推動社會發(fā)展。校本課程開發(fā)中教師是主體，教師有怎樣的教育理念和課程觀就會開發(fā)出相應(yīng)的課程，要想在校本課程開發(fā)中避免模板化，形成學(xué)校特色。就在激發(fā)教師的內(nèi)在特性，發(fā)揮其原創(chuàng)性。明確學(xué)校自身的定位，找準(zhǔn)發(fā)展方向，深入挖掘周邊和學(xué)校自身的資源進(jìn)行開發(fā)，對其他優(yōu)秀案例只可借鑒他們的優(yōu)秀經(jīng)驗而不能全部照搬，把校本課程開發(fā)作為發(fā)展學(xué)校獨特文化的機(jī)遇，發(fā)展成為滿足學(xué)校教師和學(xué)生自主發(fā)展的有特性的學(xué)校。

教師在校本課程開發(fā)中是至關(guān)重要的角色，只有確保教師在校本課程開發(fā)中實現(xiàn)自主發(fā)展，提升教師隊伍整體素質(zhì)，校本課程開發(fā)才能真正落到實處。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]拉塞克， S等， 馬勝利. 從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學(xué)出版社， 1992.

[2]鮑聰. 基于教師自主的教師專業(yè)發(fā)展研究[J]. 文教資料， 2010（19）：180-182.

[4]葉波. “地域”還是“境域”——校本課程開發(fā)中知識選擇的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2015（6）：53-57.

[5]彭鋼. 在學(xué)校文化建設(shè)中形成學(xué)校特色[J]. 教育發(fā)展研究， 2008（2）：25-29.

[6]曾文婕. 深化校本課程開發(fā)的四個生長點[J]. 課程.教材.教法， 2014（08）：86-91.

注釋：

①拉塞克. 馬勝利.從現(xiàn)在到2000 年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學(xué)出版社， 1996.

②鮑聰. 基于教師自主的教師專業(yè)發(fā)展研究[J]. 文教資料， 2010（19）：180-182.

③拉塞克， 馬勝利. 從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學(xué)出版社， 1992.

④葉波. “地域”還是“境域”——校本課程開發(fā)中知識選擇的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2015（6）：53-57.

⑤彭鋼. 在學(xué)校文化建設(shè)中形成學(xué)校特色[J]. 教育發(fā)展研究， 2008（2）：25-29.

⑥曾文婕. 深化校本課程開發(fā)的四個生長點[J]. 課程.教材.教法， 2014（08）：86-91.